Μαθησιακές θεωρίες - Η θεωρία στη βάση δεδομένων πρακτικής

Άρθρα που μπορεί να σας αρέσουν:

• 200+ Ερωτήσεις για την αλήθεια ή τολμηρό για το CRAZY party!
• 120 Χριστουγεννιάτικες Trivia Ερωτήσεις & Απαντήσεις
• Υπολογιστής ποσοστού ορίου
• Ποτέ δεν έχω ποτέ [ΚΑΛΥΤΕΡΕΣ Ερωτήσεις και Κανόνες Παιχνιδιού] + Έχετε ποτέ ... Ερωτήσεις (Αστεία, Βρώμικα, Άτακτα και άλλα)
• Chubby Bunny Challenge (+ Κανόνες παιχνιδιού, παραλλαγές & ΒΙΝΤΕΟ)
• Ερωτήσεις για παγοθραυστικά - Μεγαλύτερη λίστα ΠΟΤΕ!
• 270 Ερωτήσεις + Απαντήσεις στην Αγία Γραφή της Βίβλου (Νέα & Παλαιά Διαθήκη)
• 25+ πισίνα και θαλάσσια παιχνίδια
• Παιχνίδια πάρτι γενεθλίων για παιδιά και ενήλικες
• Αστείες ιδέες για παιδιά, εφήβους και ενήλικες
• 15 φοβερά παιχνίδια χειροκροτήματος με VIDEO

Πίνακας περιεχομένων

• 1 Γνωστική Διαφωνία (L. Festinger)
• 2 Κατασκευαστική θεωρία (J. Bruner)
• 3 Θεωρία Κοινωνικής Μάθησης (A. Bandura)
• 4 Θεωρία Κοινωνικής Ανάπτυξης (L. Vygotsky)
• 5 Θεωρία συνομιλίας (G. Pask)
• 6 Operant Conditioning (B.F. Skinner)
• 7 Συνθήκες μάθησης (R. Gagne)
• 8 Andragogy (M. Knowles)
• 9 Κατάσταση μάθησης (J. Lave)
• 10 Γενετική Επιστημολογία (J. Piaget)
• 11 Θεωρία υπαναχώρησης (D. Ausubel)
• Θεωρία 12 Component Display (M.D. Merrill)
• 13 Βιωματική μάθηση (C. Rogers)
• 14 Δομή της Νοημοσύνης (J.P. Guilford)
• 15 Συνδεσιασμός (E. Thorndike)
• 16 Θεωρία επεξεργασίας πληροφοριών (G. Miller)
• 17 Θεωρία γνωστικού φορτίου (J. Sweller)
• 18 Πολλαπλές Νοημοσύνες (H. Gardner)
• 19 Θεωρία μείωσης κίνησης (C. Hull)
• 20 Θεωρία διπλής κωδικοποίησης (A. Paivio)
• 21 Αναφορά με Κριτήριο (R. Mager)
• 22 Θεωρία Gestalt (Wertheimer)
• 23 Τριαρχική Θεωρία (R. Sternberg)
• 24 Μινιμαλισμός (J. Carroll)
• 25 Θεωρία επεξεργασίας (C. Reigeluth)
• 26 Θεωρία σεναρίων (R. Schank)
• 27 Θεωρία γνωστικής ευελιξίας (R. Spiro, P. Feltovitch & R. Coulson)
• 28 Sign Learning (Ε. Τόλμαν)
• 29 Αγκυροβολημένη οδηγία
  • 29.1 Σχετικές δημοσιεύσεις

Γνωστική Διαφωνία (L. Festinger)

ΣΦΑΙΡΙΚΗ ΕΙΚΟΝΑ:

Σύμφωνα με τη θεωρία της γνωσιακής δυσαρμονίας, υπάρχει μια τάση για τα άτομα να αναζητούν συνέπεια μεταξύ των γνωστικών τους (δηλαδή, πεποιθήσεις, απόψεις). Όταν υπάρχει ασυνέπεια μεταξύ στάσεων ή συμπεριφορών (δυσαρμονία), κάτι πρέπει να αλλάξει για να εξαλειφθεί η ασυμφωνία. Σε περίπτωση ασυμφωνίας μεταξύ συμπεριφοράς και συμπεριφοράς, είναι πολύ πιθανό ότι η στάση θα αλλάξει για να ικανοποιήσει τη συμπεριφορά.

Δύο παράγοντες επηρεάζουν τη δύναμη της ασυμφωνίας: τον αριθμό των αντιψυχικών πεποιθήσεων και τη σημασία που αποδίδεται σε κάθε πεποίθηση. Υπάρχουν τρεις τρόποι για την εξάλειψη της δυσαρέσκειας: (1) μείωση της σημασίας των αντιψυχικών πεποιθήσεων, (2) προσθήκη περισσότερων συμφώνων πεποιθήσεων που υπερτερούν των αντιψυχικών πεποιθήσεων ή (3) αλλαγή των αντιψυχικών πεποιθήσεων, ώστε να μην είναι πλέον ασυνεπείς.

Η δυσαρέσκεια συμβαίνει συχνότερα σε καταστάσεις όπου ένα άτομο πρέπει να επιλέξει μεταξύ δύο ασυμβίβαστων πεποιθήσεων ή πράξεων. Η μεγαλύτερη δυσαρέσκεια δημιουργείται όταν οι δύο εναλλακτικές είναι εξίσου ελκυστικές. Επιπλέον, η αλλαγή στάσης είναι πιο πιθανό προς την κατεύθυνση των λιγότερο κινήτρων, καθώς αυτό οδηγεί σε χαμηλότερη δυσαρέσκεια. Από αυτή την άποψη, η θεωρία της δυσαρμονίας έρχεται σε αντίθεση με τις περισσότερες θεωρίες συμπεριφοράς που προβλέπουν μεγαλύτερη αλλαγή στάσης με αυξημένα κίνητρα (δηλαδή ενίσχυση).

Πεδίο εφαρμογής / Εφαρμογή:

Η θεωρία της διαφωνίας ισχύει για όλες τις καταστάσεις που περιλαμβάνουν σχηματισμό και αλλαγή στάσης. Είναι ιδιαίτερα σχετικό με τη λήψη αποφάσεων και την επίλυση προβλημάτων.

Παράδειγμα:

Σκεφτείτε κάποιον που αγοράζει ένα ακριβό αυτοκίνητο, αλλά ανακαλύπτει ότι δεν είναι άνετο σε μεγάλες διαδρομές. Υπάρχει δυσαρέσκεια μεταξύ των πεποιθήσεών τους ότι έχουν αγοράσει ένα καλό αυτοκίνητο και ότι ένα καλό αυτοκίνητο πρέπει να είναι άνετο. Η δυσαρέσκεια θα μπορούσε να εξαλειφθεί αποφασίζοντας ότι δεν έχει σημασία, καθώς το αυτοκίνητο χρησιμοποιείται κυρίως για σύντομα ταξίδια (μειώνοντας τη σημασία της αδιαμφισβήτητης πεποίθησης) ή εστιάζοντας στα δυνατά σημεία του αυτοκινήτου όπως η ασφάλεια, η εμφάνιση, ο χειρισμός (προσθέτοντας έτσι περισσότερες συνεπείς πεποιθήσεις). Η δυσαρέσκεια θα μπορούσε επίσης να εξαλειφθεί με την απαλλαγή από το αυτοκίνητο, αλλά αυτή η συμπεριφορά είναι πολύ πιο δύσκολο να επιτευχθεί από την αλλαγή πεποιθήσεων.

Αρχές:

1. Η δυσαρέσκεια προκύπτει όταν ένα άτομο πρέπει να επιλέξει ανάμεσα σε συμπεριφορές και συμπεριφορές που είναι αντιφατικές.
2. Η δυσαρέσκεια μπορεί να εξαλειφθεί μειώνοντας τη σημασία των αντικρουόμενων πεποιθήσεων, αποκτώντας νέες πεποιθήσεις που αλλάζουν την ισορροπία ή αφαιρώντας την αντιφατική στάση ή συμπεριφορά.

Βιβλιογραφικές αναφορές:

• Brehm, J. & Cohen, A. (1962). Εξερευνήσεις στη Γνωστική Διαφωνία. Νέα Υόρκη: Wiley.
• Festinger, L. (1957). Θεωρία Γνωστικής Διαφωνίας. Στάνφορντ, Καλιφόρνια: Stanford University Press.
• Festinger, L. & Carlsmith, J.M. (1959). Γνωστικές συνέπειες της αναγκαστικής συμμόρφωσης. Περιοδικό της Μη φυσιολογικής και κοινωνικής ψυχολογίας, 58, 203-210.
• Wickland, R. & Brehm, J. (1976). Προοπτικές Γνωστικής Διαφωνίας. NY: Halsted Press.

Θεωρία του Κονστρουκτιβισμού (J. Bruner)

ΣΦΑΙΡΙΚΗ ΕΙΚΟΝΑ:

Ένα σημαντικό θέμα στο θεωρητικό πλαίσιο του Bruner είναι ότι η μάθηση είναι μια ενεργή διαδικασία στην οποία οι μαθητές κατασκευάζουν νέες ιδέες ή έννοιες με βάση τις τρέχουσες / παρελθόντες γνώσεις τους. Ο μαθητής επιλέγει και μεταμορφώνει πληροφορίες, κατασκευάζει υποθέσεις και λαμβάνει αποφάσεις, βασισμένος σε μια γνωστική δομή για να το κάνει. Η γνωστική δομή (δηλ. Σχήμα, διανοητικά μοντέλα) παρέχει νόημα και οργάνωση στις εμπειρίες και επιτρέπει στο άτομο να «υπερβεί τις πληροφορίες που δίνονται».

Όσον αφορά τη διδασκαλία, ο εκπαιδευτής πρέπει να προσπαθήσει και να ενθαρρύνει τους μαθητές να ανακαλύψουν μόνες τους αρχές. Ο εκπαιδευτής και ο μαθητής πρέπει να συμμετάσχουν σε έναν ενεργό διάλογο (δηλ. Σοκρατική μάθηση). Το καθήκον του εκπαιδευτή είναι να μεταφράσει πληροφορίες που θα μάθουν σε μορφή κατάλληλη για την τρέχουσα κατάσταση κατανόησης του μαθητή. Το πρόγραμμα σπουδών πρέπει να οργανώνεται με σπειροειδή τρόπο έτσι ώστε ο μαθητής να στηρίζεται συνεχώς σε ό, τι έχει ήδη μάθει.

Ο Bruner (1966) δηλώνει ότι μια θεωρία διδασκαλίας πρέπει να αφορά τέσσερις κύριες πτυχές: (1) προδιάθεση για μάθηση, (2) τους τρόπους με τους οποίους ένα σώμα γνώσης μπορεί να δομηθεί έτσι ώστε να μπορεί να κατανοηθεί πιο εύκολα από τον μαθητή, ( 3) τις πιο αποτελεσματικές ακολουθίες για την παρουσίαση υλικού και (4) τη φύση και το ρυθμό των ανταμοιβών και των ποινών. Οι καλές μέθοδοι για τη δομή της γνώσης θα πρέπει να έχουν ως αποτέλεσμα την απλοποίηση, τη δημιουργία νέων προτάσεων και την αύξηση του χειρισμού των πληροφοριών.

Στο πιο πρόσφατο έργο του, ο Bruner (1986, 1990, 1996) έχει επεκτείνει το θεωρητικό του πλαίσιο για να συμπεριλάβει τις κοινωνικές και πολιτιστικές πτυχές της μάθησης καθώς και την πρακτική του δικαίου.

Πεδίο εφαρμογής / Εφαρμογή:

Η κονστρουκτιβιστική θεωρία του Bruner είναι ένα γενικό πλαίσιο διδασκαλίας που βασίζεται στη μελέτη της γνώσης. Μεγάλο μέρος της θεωρίας συνδέεται με την έρευνα για την ανάπτυξη των παιδιών (ειδικά το Piaget). Οι ιδέες που περιγράφονται στο Bruner (1960) προήλθαν από ένα συνέδριο που επικεντρώθηκε στην εκμάθηση της επιστήμης και των μαθηματικών. Ο Bruner παρουσίασε τη θεωρία του στο πλαίσιο των μαθηματικών και των προγραμμάτων κοινωνικής επιστήμης για μικρά παιδιά (βλ. Bruner, 1973). Η αρχική ανάπτυξη του πλαισίου για τις διαδικασίες συλλογισμού περιγράφεται στο Bruner, Goodnow & Austin (1951). Ο Bruner (1983) επικεντρώνεται στην εκμάθηση γλωσσών σε μικρά παιδιά.

Σημειώστε ότι ο κονστρουκτιβισμός είναι ένα πολύ ευρύ εννοιολογικό πλαίσιο στη φιλοσοφία και την επιστήμη και η θεωρία του Bruner αντιπροσωπεύει μια συγκεκριμένη προοπτική.

Παράδειγμα:

Αυτό το παράδειγμα προέρχεται από τον Bruner (1973):

«Η έννοια των πρωταρχικών αριθμών φαίνεται να γίνεται πιο κατανοητή όταν το παιδί, μέσω της κατασκευής, ανακαλύπτει ότι ορισμένες χούφτες φασολιών δεν μπορούν να τοποθετηθούν σε ολοκληρωμένες σειρές και στήλες. Τέτοιες ποσότητες πρέπει είτε να τοποθετηθούν σε ένα μόνο αρχείο είτε σε μια ελλιπή σχεδίαση γραμμής-στήλης στην οποία υπάρχει πάντα ένα επιπλέον ή ένα πολύ λίγο για να γεμίσει το μοτίβο. Αυτά τα μοτίβα, το παιδί μαθαίνει, τυχαίνει να λέγεται πρωταρχικό. Είναι εύκολο για το παιδί να περάσει από αυτό το βήμα στην αναγνώριση ότι ένας πολλαπλός πίνακας, που ονομάζεται, είναι ένα φύλλο καταγραφής των ποσοτήτων σε ολοκληρωμένες πολλαπλές σειρές και στήλες. Εδώ είναι το factoring, ο πολλαπλασιασμός και οι πρώτοι σε μια κατασκευή που μπορεί να απεικονιστεί. '

Αρχές:

1. Η εκπαίδευση πρέπει να ασχολείται με τις εμπειρίες και τα πλαίσια που κάνουν τον μαθητή πρόθυμο και ικανό να μάθει (ετοιμότητα).
2. Η διδασκαλία πρέπει να είναι δομημένη έτσι ώστε να μπορεί να κατανοηθεί εύκολα από τον μαθητή (σπιράλ οργάνωση).
3. Η οδηγία πρέπει να σχεδιαστεί για να διευκολύνει την παρέκταση και ή να γεμίζει τα κενά (πέρα από τις πληροφορίες που δίνονται).

Βιβλιογραφικές αναφορές:

• Bruner, J. (1960). Η Διαδικασία της Εκπαίδευσης. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Bruner, J. (1966). Προς μια θεωρία διδασκαλίας. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Bruner, J. (1973). Πέρα από τις πληροφορίες που δίνονται. Νέα Υόρκη: Norton.
• Bruner, J. (1983). Παιδική ομιλία: Εκμάθηση χρήσης γλώσσας. Νέα Υόρκη: Norton.
• Bruner, J. (1986). Πραγματικοί Νους, Πιθανοί Κόσμοι. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Bruner, J. (1990). Πράξεις σημασίας. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Bruner, J. (1996). The Culture of Education, Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Bruner, J., Goodnow, J., & Austin, A. (1956). Μια μελέτη της σκέψης. Νέα Υόρκη: Wiley.

Θεωρία Κοινωνικής Μάθησης (A. Bandura)

ΣΦΑΙΡΙΚΗ ΕΙΚΟΝΑ:

Η θεωρία κοινωνικής μάθησης του Bandura τονίζει τη σημασία της παρατήρησης και της μοντελοποίησης των συμπεριφορών, των στάσεων και των συναισθηματικών αντιδράσεων των άλλων. Ο Bandura (1977) δηλώνει: «Η εκμάθηση θα ήταν εξαιρετικά επίπονη, για να μην αναφέρουμε επικίνδυνη, εάν οι άνθρωποι έπρεπε να βασίζονται αποκλειστικά στα αποτελέσματα των δικών τους ενεργειών για να τους ενημερώσουν τι να κάνουν. Ευτυχώς, η περισσότερη ανθρώπινη συμπεριφορά μαθαίνεται παρατηρητικά μέσω μοντελοποίησης: από την παρατήρηση άλλων σχηματίζεται μια ιδέα για το πώς εκτελούνται νέες συμπεριφορές και σε μετέπειτα περιπτώσεις αυτές οι κωδικοποιημένες πληροφορίες χρησιμεύουν ως οδηγός δράσης. (σελ22). Η θεωρία κοινωνικής μάθησης εξηγεί την ανθρώπινη συμπεριφορά όσον αφορά τη συνεχή αμοιβαία αλληλεπίδραση μεταξύ γνωστικών, συμπεριφορικών, περιβαλλοντικών επιδράσεων. Οι συνιστώσες διεργασίες στις οποίες βασίζεται η παρατήρηση της παρατήρησης είναι: , συμπεριλαμβανομένης της συμβολικής κωδικοποίησης, της γνωστικής οργάνωσης, της συμβολικής πρόβας, της πρόβας του κινητήρα), (3) Αναπαραγωγή κινητήρα, συμπεριλαμβανομένων φυσικών δυνατοτήτων, αυτοπαρακολούθησης αναπαραγωγής, ακρίβειας ανάδρασης και (4) Κίνητρα, συμπεριλαμβανομένης εξωτερικής, εναλλακτικής και αυτο-ενίσχυσης

Επειδή περιλαμβάνει την προσοχή, τη μνήμη και τα κίνητρα, η θεωρία κοινωνικής μάθησης καλύπτει τόσο τα γνωστικά όσο και τα συμπεριφορικά πλαίσια. Η θεωρία του Bandura βελτιώνεται με την αυστηρά συμπεριφορική ερμηνεία της μοντελοποίησης που παρέχεται από τον Miller & Dollard (1941). Το έργο του Bandura σχετίζεται με τις θεωρίες του Vygotsky και του Lave, οι οποίες τονίζουν επίσης τον κεντρικό ρόλο της κοινωνικής μάθησης.

Πεδίο εφαρμογής / εφαρμογή :

Η θεωρία της κοινωνικής μάθησης έχει εφαρμοστεί εκτενώς στην κατανόηση της επιθετικότητας (Bandura, 1973) και των ψυχολογικών διαταραχών, ιδιαίτερα στο πλαίσιο της τροποποίησης της συμπεριφοράς (Bandura, 1969). Είναι επίσης η θεωρητική βάση για την τεχνική μοντελοποίησης συμπεριφοράς που χρησιμοποιείται ευρέως σε προγράμματα κατάρτισης. Τα τελευταία χρόνια, ο Μπαντούρα έχει επικεντρώσει το έργο του στην έννοια της αυτο-αποτελεσματικότητας σε διάφορα περιβάλλοντα (π.χ. Bandura, 1997).

Παράδειγμα :

Τα πιο συνηθισμένα (και διαδεδομένα) παραδείγματα καταστάσεων κοινωνικής μάθησης είναι οι τηλεοπτικές διαφημίσεις. Οι διαφημίσεις δείχνουν ότι η κατανάλωση ενός συγκεκριμένου ποτού ή η χρήση ενός συγκεκριμένου σαμπουάν μαλλιών θα μας κάνει δημοφιλείς και θα κερδίσουμε τον θαυμασμό των ελκυστικών ανθρώπων. Ανάλογα με τις εμπλεκόμενες διαδικασίες (όπως προσοχή ή κίνητρα), ενδέχεται να διαμορφώσουμε τη συμπεριφορά που εμφανίζεται στην διαφήμιση και να αγοράσουμε το προϊόν που διαφημίζεται.

Αρχές:

1. Το υψηλότερο επίπεδο μαθησιακής μάθησης επιτυγχάνεται με την πρώτη οργάνωση και πρόβλεψη της μοντελοποιημένης συμπεριφοράς συμβολικά και στη συνέχεια με την εφαρμογή της. Η κωδικοποίηση της μοντελοποιημένης συμπεριφοράς σε λέξεις, ετικέτες ή εικόνες οδηγεί σε καλύτερη διατήρηση από την απλή παρατήρηση.
2. Τα άτομα είναι πιο πιθανό να υιοθετήσουν μια μοντελοποιημένη συμπεριφορά εάν έχει ως αποτέλεσμα αποτελέσματα που εκτιμούν.
3. Τα άτομα είναι πιο πιθανό να υιοθετήσουν μια μοντελοποιημένη συμπεριφορά εάν το μοντέλο είναι παρόμοιο με τον παρατηρητή και έχει θαυμάσει την κατάσταση και η συμπεριφορά έχει λειτουργική αξία.

Βιβλιογραφικές αναφορές:

• Bandura, A. (1997). Αυτο-αποτελεσματικότητα: Η άσκηση ελέγχου. Νέα Υόρκη: W.H. Φρίμαν.
• Bandura, A. (1986). Κοινωνικά θεμέλια της σκέψης και της δράσης. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Bandura, A. (1973). Επιθετικότητα: Μια Ανάλυση Κοινωνικής Μάθησης. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Bandura, A. (1977). Θεωρία Κοινωνικής Μάθησης. Νέα Υόρκη: General Learning Press.
• Bandura, A. (1969). Αρχές τροποποίησης συμπεριφοράς. Νέα Υόρκη: Holt, Rinehart & Winston.
• Bandura, A. & Walters, R. (1963). Κοινωνική Μάθηση και Ανάπτυξη Προσωπικότητας. Νέα Υόρκη: Holt, Rinehart & Winston.

Θεωρία Κοινωνικής Ανάπτυξης (L. Vygotsky)

ΣΦΑΙΡΙΚΗ ΕΙΚΟΝΑ:

Το κύριο θέμα του θεωρητικού πλαισίου του Vygotsky είναι ότι η κοινωνική αλληλεπίδραση παίζει θεμελιώδη ρόλο στην ανάπτυξη της γνώσης. Ο Vygotsky (1978) δηλώνει: «Κάθε λειτουργία στην πολιτιστική ανάπτυξη του παιδιού εμφανίζεται δύο φορές: πρώτα, σε κοινωνικό επίπεδο και αργότερα, σε ατομικό επίπεδο. πρώτα, μεταξύ ανθρώπων (διαψυχολογικά) και μετά μέσα στο παιδί (ενδοψυχολογική). Αυτό ισχύει εξίσου στην εθελοντική προσοχή, στη λογική μνήμη και στον σχηματισμό εννοιών. Όλες οι υψηλότερες λειτουργίες δημιουργούνται ως πραγματικές σχέσεις μεταξύ ατόμων. ' (σελ. 57).

Μια δεύτερη πτυχή της θεωρίας του Vygotsky είναι η ιδέα ότι το δυναμικό της γνωστικής ανάπτυξης εξαρτάται από τη «ζώνη εγγύς ανάπτυξης» (ZPD): ένα επίπεδο ανάπτυξης που επιτυγχάνεται όταν τα παιδιά ασχολούνται με την κοινωνική συμπεριφορά. Η πλήρης ανάπτυξη του ZPD εξαρτάται από την πλήρη κοινωνική αλληλεπίδραση. Το φάσμα δεξιοτήτων που μπορεί να αναπτυχθεί με καθοδήγηση ενηλίκων ή συνεργασία από ομοτίμους υπερβαίνει αυτό που μπορεί να επιτευχθεί μόνο του.

Η θεωρία του Vygotsky ήταν μια προσπάθεια να εξηγήσουμε τη συνείδηση ​​ως το τελικό προϊόν της κοινωνικοποίησης. Για παράδειγμα, στην εκμάθηση της γλώσσας, οι πρώτες μας ομιλίες με τους συνομηλίκους ή τους ενήλικες προορίζονται για επικοινωνία, αλλά μόλις τις κατορθώσουν, γίνονται εσωτερικές και επιτρέπουν την «εσωτερική ομιλία».

Η θεωρία του Vygotsky είναι συμπληρωματική του έργου του Bandura σχετικά με την κοινωνική μάθηση και ένα βασικό συστατικό της θεωρημένης μαθησιακής θεωρίας.
Επειδή η εστίαση του Vygotsky ήταν στη γνωστική ανάπτυξη, είναι ενδιαφέρον να συγκρίνουμε τις απόψεις του με τις απόψεις των Bruner και Piaget.

Πεδίο εφαρμογής / Εφαρμογή:

Αυτή είναι μια γενική θεωρία της γνωστικής ανάπτυξης. Το μεγαλύτερο μέρος της αρχικής εργασίας πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο της εκμάθησης γλωσσών στα παιδιά (Vygotsky, 1962), αν και αργότερα οι εφαρμογές του πλαισίου ήταν ευρύτερες (βλέπε Wertsch, 1985).

Παράδειγμα:

Ο Vygotsky (1978, σελ. 56) παρέχει το παράδειγμα της κατάδειξης ενός δακτύλου. Αρχικά, αυτή η συμπεριφορά ξεκινά ως μια χωρίς νόημα σύλληψη. Ωστόσο, καθώς οι άνθρωποι αντιδρούν στη χειρονομία, γίνεται μια κίνηση που έχει νόημα. Συγκεκριμένα, η χειρονομία δείχνει μια διαπροσωπική σύνδεση μεταξύ ατόμων.

Αρχές:

1. Η γνωστική ανάπτυξη περιορίζεται σε ένα συγκεκριμένο εύρος σε οποιαδήποτε δεδομένη ηλικία.
2. Η πλήρης γνωστική ανάπτυξη απαιτεί κοινωνική αλληλεπίδραση.

βιβλιογραφικές αναφορές:

• Vygotsky, L.S. (1962). Σκέψη και γλώσσα. Cambridge, MA: MIT Press.
• Vygotsky, L.S. (1978). Το μυαλό στην κοινωνία. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Wertsch, J.V. (1985). Πολιτιστική, Επικοινωνία και Γνώση: Vygotskian Perspectives. Cambridge University Press.

Θεωρία συνομιλίας (G. Pask)

ΣΦΑΙΡΙΚΗ ΕΙΚΟΝΑ:

Η θεωρία συνομιλίας που αναπτύχθηκε από τον G. Pask προήλθε από ένα πλαίσιο κυβερνητικής δικτύωσης και επιχειρεί να εξηγήσει τη μάθηση τόσο στους ζωντανούς οργανισμούς όσο και στις μηχανές. Η θεμελιώδης ιδέα της θεωρίας ήταν ότι η μάθηση συμβαίνει μέσω συνομιλιών για ένα θέμα που χρησιμεύει για να κάνει τη γνώση σαφή. Οι συνομιλίες μπορούν να διεξαχθούν σε διάφορα επίπεδα: φυσική γλώσσα (γενική συζήτηση), γλώσσες αντικειμένων (για συζήτηση του θέματος) και μεταλλικές γλώσσες (για να μιλήσουμε για εκμάθηση / γλώσσα).

Προκειμένου να διευκολυνθεί η μάθηση, ο Πασκ υποστήριξε ότι το αντικείμενο πρέπει να εκπροσωπείται με τη μορφή δομών δέσμευσης που δείχνουν τι πρέπει να μάθει. Οι δομές συμμετοχής υπάρχουν σε μια ποικιλία διαφορετικών επιπέδων, ανάλογα με την έκταση των σχέσεων που εμφανίζονται (π.χ., υπερ-δευτερεύουσες έννοιες, αναλογίες).

Η κρίσιμη μέθοδος μάθησης σύμφωνα με τη θεωρία της συνομιλίας είναι η «διδασκαλία» στην οποία ένα άτομο διδάσκει άλλο τι έχει μάθει. Ο Πασκ εντόπισε δύο διαφορετικούς τύπους στρατηγικών μάθησης: σειριακούς που προχωρούν σε μια δομή δέσμευσης με διαδοχικό τρόπο και ολιστές που αναζητούν σχέσεις υψηλότερης τάξης.

Πεδίο εφαρμογής / εφαρμογή:

Η θεωρία συνομιλίας ισχύει για την εκμάθηση οποιουδήποτε αντικειμένου. Ο Pask (1975) παρέχει μια εκτενή συζήτηση για τη θεωρία που εφαρμόζεται στην εκμάθηση στατιστικών (πιθανότητα).

Παράδειγμα:

Ο Pask (1975, Κεφάλαιο 9) συζητά την εφαρμογή της θεωρίας συνομιλίας σε μια εργασία ιατρικής διάγνωσης (ασθένειες του θυρεοειδούς). Σε αυτήν την περίπτωση, η δομή δέσμευσης αντιπροσωπεύει σχέσεις μεταξύ παθολογικών καταστάσεων του θυρεοειδούς και θεραπείας / εξετάσεων. Ο μαθητής ενθαρρύνεται να μάθει αυτές τις σχέσεις αλλάζοντας τις τιμές παραμέτρων μιας μεταβλητής (π.χ. επίπεδο πρόσληψης ιωδίου) και διερευνώντας τις επιπτώσεις.

Αρχές:

1. Για να μάθουν ένα θέμα, οι μαθητές πρέπει να μάθουν τις σχέσεις μεταξύ των εννοιών.
2. Η ρητή εξήγηση ή ο χειρισμός του αντικειμένου διευκολύνει την κατανόηση (π.χ. χρήση της τεχνικής διδασκαλίας).
3. Τα άτομα διαφέρουν στον προτιμώμενο τρόπο εκμάθησης σχέσεων (σειριακοί εναντίον ολιστών).

Κλιματιστική λειτουργία (B.F. Skinner)

ΣΦΑΙΡΙΚΗ ΕΙΚΟΝΑ:

Η θεωρία του B.F. Skinner βασίζεται στην ιδέα ότι η μάθηση είναι συνάρτηση της αλλαγής στην εμφανή συμπεριφορά. Οι αλλαγές στη συμπεριφορά είναι το αποτέλεσμα της απόκρισης ενός ατόμου σε γεγονότα (ερεθίσματα) που συμβαίνουν στο περιβάλλον. Μια απάντηση παράγει μια συνέπεια όπως ο ορισμός μιας λέξης, το χτύπημα μιας μπάλας ή η επίλυση ενός μαθηματικού προβλήματος. Όταν ένα συγκεκριμένο μοτίβο Stimulus-Response (S-R) ενισχύεται (ανταμείβεται), το άτομο ρυθμίζεται να ανταποκρίνεται. Το χαρακτηριστικό χαρακτηριστικό της λειτουργικής ρύθμισης σε σχέση με προηγούμενες μορφές συμπεριφοράς (π.χ. Thorndike, Hull) είναι ότι ο οργανισμός μπορεί να εκπέμπει αποκρίσεις αντί να προκαλεί απάντηση μόνο λόγω εξωτερικού ερεθίσματος.

Η ενίσχυση είναι το βασικό στοιχείο στη θεωρία S-R του Skinner. Ένας ενισχυτής είναι οτιδήποτε ενισχύει την επιθυμητή απόκριση. Θα μπορούσε να είναι λεκτικός έπαινος, καλός βαθμός ή αίσθημα αυξημένης επίτευξης ή ικανοποίησης. Η θεωρία καλύπτει επίσης αρνητικούς ενισχυτές - κάθε ερέθισμα που έχει ως αποτέλεσμα την αυξημένη συχνότητα μιας απόκρισης όταν αποσύρεται (διαφορετικό από τα αντίθετα ερεθίσματα - τιμωρία - που οδηγούν σε μειωμένες αποκρίσεις). Δόθηκε μεγάλη προσοχή στα χρονοδιαγράμματα ενίσχυσης (π.χ. διάστημα έναντι αναλογίας) και στις επιπτώσεις τους στην καθιέρωση και τη διατήρηση της συμπεριφοράς.

Μία από τις χαρακτηριστικές πτυχές της θεωρίας του Skinner είναι ότι προσπάθησε να δώσει συμπεριφορικές εξηγήσεις για ένα ευρύ φάσμα γνωστικών φαινομένων. Για παράδειγμα, ο Skinner εξήγησε την κίνηση (κίνητρο) όσον αφορά τα προγράμματα στέρησης και ενίσχυσης. Ο Skinner (1957) προσπάθησε να λογοδοτήσει για την προφορική εκμάθηση και τη γλώσσα στο πλαίσιο του λειτουργικού κλιματισμού, αν και αυτή η προσπάθεια απορρίφθηκε έντονα από τους γλωσσολόγους και τους ψυχογλωσσολόγους. Ο Skinner (1971) ασχολείται με το ζήτημα της ελεύθερης βούλησης και του κοινωνικού ελέγχου.

Πεδίο εφαρμογής / Εφαρμογή:

Η λειτουργική προσαρμογή έχει εφαρμοστεί ευρέως σε κλινικές ρυθμίσεις (δηλαδή, τροποποίηση συμπεριφοράς) καθώς και στη διδασκαλία (δηλ. Στη διαχείριση τάξεων) και στην εκπαιδευτική ανάπτυξη (π.χ. προγραμματισμένη διδασκαλία). Παρενθετικά, πρέπει να σημειωθεί ότι ο Skinner απέρριψε την ιδέα των θεωριών της μάθησης (βλέπε Skinner, 1950).

Παράδειγμα:

Για παράδειγμα, εξετάστε τις επιπτώσεις της θεωρίας ενίσχυσης όπως εφαρμόζεται στην ανάπτυξη προγραμματισμένης διδασκαλίας (Markle, 1969; Skinner, 1968)

1. Η πρακτική πρέπει να έχει τη μορφή ερωτημάτων (ερέθισμα) - πλαίσια απάντησης (απόκρισης) που εκθέτουν τον μαθητή στο θέμα με σταδιακά βήματα
2. Απαιτήστε από τον εκπαιδευόμενο να απαντήσει σε κάθε πλαίσιο και να λάβει άμεσα σχόλια
3. Προσπαθήστε να τακτοποιήσετε τη δυσκολία των ερωτήσεων έτσι ώστε η απάντηση να είναι πάντα σωστή και ως εκ τούτου μια θετική ενίσχυση
4. Βεβαιωθείτε ότι η καλή απόδοση στο μάθημα συνδυάζεται με δευτερεύον ενισχυτές, όπως προφορική έπαινος, βραβεία και καλές βαθμολογίες.

Αρχές:

1. Η συμπεριφορά που ενισχύεται θετικά θα επανεμφανιστεί. η διαλείπουσα ενίσχυση είναι ιδιαίτερα αποτελεσματική
2. Οι πληροφορίες πρέπει να παρουσιάζονται σε μικρές ποσότητες έτσι ώστε οι απαντήσεις να μπορούν να ενισχυθούν («διαμόρφωση»)
3. Οι ενισχύσεις γενικεύονται σε παρόμοια ερεθίσματα («γενίκευση ερεθίσματος») παράγοντας δευτερογενή ρύθμιση

Βιβλιογραφικές αναφορές:

• Markle, S. (1969). Good Frames and Bad (2η έκδοση). Νέα Υόρκη: Wiley.
• Skinner, B.F. (1950). Είναι απαραίτητες οι θεωρίες της μάθησης; Ψυχολογική αναθεώρηση, 57 (4), 193-216.
• Skinner, B.F. (1953). Επιστήμη και ανθρώπινη συμπεριφορά. Νέα Υόρκη: Macmillan.
• Skinner, B.F. (1954). Η επιστήμη της μάθησης και η τέχνη της διδασκαλίας. Εκπαιδευτική κριτική του Χάρβαρντ, 24 (2), 86-97.
• Skinner, B.F. (1957). Λεκτική εκμάθηση. Νέα Υόρκη: Appleton-Century-Crofts
• Skinner, B.F. (1968). Η Τεχνολογία της Διδασκαλίας. Νέα Υόρκη: Appleton-Century-Crofts
• Skinner, B.F. (1971). Πέρα από την ελευθερία και την αξιοπρέπεια. Νέα Υόρκη: Knopf.

Συνθήκες μάθησης (R. Gagne)

ΣΦΑΙΡΙΚΗ ΕΙΚΟΝΑ:

Αυτή η θεωρία ορίζει ότι υπάρχουν διάφοροι τύποι ή επίπεδα μάθησης. Η σημασία αυτών των ταξινομήσεων είναι ότι κάθε διαφορετικός τύπος απαιτεί διαφορετικούς τύπους διδασκαλίας. Ο Gagne προσδιορίζει πέντε κύριες κατηγορίες μάθησης: λεκτικές πληροφορίες, πνευματικές δεξιότητες, γνωστικές στρατηγικές, κινητικές δεξιότητες και στάσεις. Διαφορετικές εσωτερικές και εξωτερικές συνθήκες είναι απαραίτητες για κάθε τύπο μάθησης. Για παράδειγμα, για να μάθουμε γνωστικές στρατηγικές, πρέπει να υπάρχει η ευκαιρία να εξασκηθεί η ανάπτυξη νέων λύσεων σε προβλήματα. για να μάθει στάσεις, ο μαθητής πρέπει να εκτίθεται σε ένα αξιόπιστο πρότυπο ή πειστικά επιχειρήματα.

Ο Gagne προτείνει ότι οι μαθησιακές εργασίες για πνευματικές δεξιότητες μπορούν να οργανωθούν σε μια ιεραρχία σύμφωνα με την πολυπλοκότητα: αναγνώριση ερεθίσματος, δημιουργία απόκρισης, διαδικασία ακολουθίας, χρήση ορολογίας, διακρίσεις, διαμόρφωση εννοιών, εφαρμογή κανόνων και επίλυση προβλημάτων. Η πρωταρχική σημασία της ιεραρχίας είναι ο εντοπισμός προϋποθέσεων που πρέπει να ολοκληρωθούν για τη διευκόλυνση της μάθησης σε κάθε επίπεδο. Τα προαπαιτούμενα προσδιορίζονται κάνοντας μια ανάλυση εργασίας μιας εργασίας μάθησης / κατάρτισης. Η εκμάθηση ιεραρχιών παρέχει μια βάση για τον προσδιορισμό αλληλουχίας της διδασκαλίας.

Επιπλέον, η θεωρία περιγράφει εννέα εκπαιδευτικά γεγονότα και αντίστοιχες γνωστικές διαδικασίες :

(1) κερδίζοντας προσοχή (υποδοχή)
(2) ενημέρωση των μαθητών για τον στόχο (προσδοκία)
(3) τόνωση της ανάκλησης της προηγούμενης μάθησης (ανάκτηση)
(4) παρουσίαση του ερεθίσματος (επιλεκτική αντίληψη)
(5) παροχή μαθησιακής καθοδήγησης (σημασιολογική κωδικοποίηση)
(6) προκαλώντας απόδοση (αποκρίνοντας)
(7) παροχή σχολίων (ενίσχυση)
(8) αξιολόγηση της απόδοσης (ανάκτηση)
(9) ενίσχυση της διατήρησης και της μεταφοράς (γενίκευση).

Αυτά τα γεγονότα θα πρέπει να ικανοποιούν ή να παρέχουν τις απαραίτητες προϋποθέσεις για μάθηση και να χρησιμεύουν ως βάση για το σχεδιασμό διδασκαλίας και την επιλογή κατάλληλων μέσων (Gagne, Briggs & Wager, 1992).

Πεδίο εφαρμογής / εφαρμογή:

Ενώ το θεωρητικό πλαίσιο του Gagne καλύπτει όλες τις πτυχές της μάθησης, το επίκεντρο της θεωρίας είναι στις πνευματικές δεξιότητες. Η θεωρία έχει εφαρμοστεί στο σχεδιασμό της διδασκαλίας σε όλους τους τομείς (Gagner & Driscoll, 1988). Στην αρχική του διατύπωση (Gagne, 1 962), δόθηκε ιδιαίτερη προσοχή στις ρυθμίσεις στρατιωτικής εκπαίδευσης. Ο Gagne (1987) ασχολείται με τον ρόλο της εκπαιδευτικής τεχνολογίας στη μάθηση.

Παράδειγμα:

Το ακόλουθο παράδειγμα απεικονίζει μια ακολουθία διδασκαλίας που αντιστοιχεί στα εννέα εκπαιδευτικά γεγονότα για το στόχο, Αναγνωρίστε ένα ισόπλευρο τρίγωνο:

1. Κερδίστε προσοχή - δείξτε ποικιλία τριγώνων που δημιουργούνται από υπολογιστή
2. Προσδιορίστε τον στόχο - θέστε την ερώτηση: 'Τι είναι ένα ισόπλευρο τρίγωνο;'
3. Ανάκληση προηγούμενης μάθησης - αναθεωρήστε τους ορισμούς των τριγώνων
4. Παρούσα διέγερση - δώστε τον ορισμό του ισόπλευρου τριγώνου
5. Οδηγός εκμάθησης - δείξτε πώς μπορείτε να δημιουργήσετε ισόπλευρα
6. Παραλαβή ανά εμφάνιση - ζητήστε από τους μαθητές να δημιουργήσουν 5 διαφορετικά παραδείγματα
7. Δώστε σχόλια - ελέγξτε όλα τα παραδείγματα ως σωστά / λανθασμένα
8. Αξιολογήστε την απόδοση - δώστε βαθμολογίες και αποκατάσταση
9. Βελτιώστε τη διατήρηση / μεταφορά - δείξτε εικόνες αντικειμένων και ζητήστε από τους μαθητές να εντοπίσουν ισότιμα

Ο Gagne (1985, κεφάλαιο 12) παρέχει παραδείγματα γεγονότων για κάθε κατηγορία μαθησιακών αποτελεσμάτων.

Αρχές:

1. Απαιτείται διαφορετική διδασκαλία για διαφορετικά μαθησιακά αποτελέσματα.
2. Τα γεγονότα της μάθησης λειτουργούν στον μαθητή με τρόπους που αποτελούν τις προϋποθέσεις της μάθησης.
3. Οι συγκεκριμένες λειτουργίες που αποτελούν εκπαιδευτικά γεγονότα είναι διαφορετικές για κάθε διαφορετικό τύπο μαθησιακού αποτελέσματος.
4. Οι ιεραρχίες εκμάθησης καθορίζουν ποιες πνευματικές δεξιότητες πρέπει να διδαχθούν και μια ακολουθία διδασκαλίας.

Βιβλιογραφικές αναφορές:

• Gagne, R. (1962). Στρατιωτική εκπαίδευση και αρχές μάθησης. Αμερικανός Ψυχολόγος, 17, 263-276.
• Gagne, R. (1985). Οι συνθήκες μάθησης (4η έκδοση). Νέα Υόρκη: Holt, Rinehart & Winston.
• Gagne, R. (1987). Εκπαιδευτικά Ιδρύματα Τεχνολογίας. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Assoc.
• Gagne, R. & Driscoll, Μ. (1988). Essentials of Learning for Instruction (2η Έκδοση). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Gagne, R., Briggs, L. & Wager, W. (1992). Αρχές του εκπαιδευτικού σχεδιασμού (4η έκδοση). Φορτ Γουόρθ, Τέξας: HBJ College Publishers.

Andragogy (Μ. Knowles)

ΣΦΑΙΡΙΚΗ ΕΙΚΟΝΑ:

Η θεωρία της Andragogy της Knowles είναι μια προσπάθεια ανάπτυξης μιας θεωρίας ειδικά για την εκπαίδευση ενηλίκων. Το Knowles τονίζει ότι οι ενήλικες είναι αυτοκατευθυνόμενοι και αναμένουν να αναλάβουν την ευθύνη για τις αποφάσεις. Τα προγράμματα εκμάθησης ενηλίκων πρέπει να ανταποκρίνονται σε αυτήν τη θεμελιώδη πτυχή.

Η Andragogy κάνει τις ακόλουθες υποθέσεις σχετικά με το σχεδιασμό της μάθησης: (1) Οι ενήλικες πρέπει να γνωρίζουν γιατί πρέπει να μάθουν κάτι (2) Οι ενήλικες πρέπει να μάθουν βιωματικά, (3) Οι ενήλικες προσεγγίζουν τη μάθηση ως επίλυση προβλημάτων και (4) Οι ενήλικες μαθαίνουν καλύτερα όταν το θέμα έχει άμεση αξία.

Στην πράξη, το andragogy σημαίνει ότι η διδασκαλία για ενήλικες πρέπει να επικεντρώνεται περισσότερο στη διαδικασία και λιγότερο στο περιεχόμενο που διδάσκεται. Οι στρατηγικές όπως μελέτες περιπτώσεων, παιχνίδι ρόλων, προσομοιώσεις και αυτοαξιολόγηση είναι πολύ χρήσιμες. Οι εκπαιδευτές υιοθετούν ρόλο διευκολυντή ή πόρου και όχι λέκτορα ή μαθητή.

Πεδίο εφαρμογής / Εφαρμογή:

Το Andragogy ισχύει για οποιαδήποτε μορφή εκμάθησης ενηλίκων και έχει χρησιμοποιηθεί εκτενώς στο σχεδιασμό προγραμμάτων οργανωτικής κατάρτισης (ειδικά για τομείς «soft skill» όπως η ανάπτυξη διαχείρισης).

Παράδειγμα:

Το Knowles (1984, Παράρτημα Δ) παρέχει ένα παράδειγμα εφαρμογής αρχών andragogy στο σχεδιασμό της κατάρτισης προσωπικών υπολογιστών:

1. Υπάρχει ανάγκη να εξηγηθεί γιατί διδάσκονται συγκεκριμένα πράγματα (π.χ. ορισμένες εντολές, λειτουργίες, λειτουργίες κ.λπ.)
2. Η διδασκαλία πρέπει να είναι προσανατολισμένη προς την εργασία αντί για απομνημόνευση - οι μαθησιακές δραστηριότητες πρέπει να βρίσκονται στο πλαίσιο κοινών εργασιών που πρέπει να εκτελούνται.
3. Η διδασκαλία πρέπει να λαμβάνει υπόψη το ευρύ φάσμα διαφορετικών υποβάθρων των μαθητών. το μαθησιακό υλικό και οι δραστηριότητες πρέπει να επιτρέπουν διαφορετικά επίπεδα / τύπους προηγούμενης εμπειρίας με υπολογιστές.
4. Δεδομένου ότι οι ενήλικες είναι αυτοκατευθυνόμενοι, η διδασκαλία πρέπει να επιτρέπει στους μαθητές να ανακαλύπτουν πράγματα για τον εαυτό τους, παρέχοντας καθοδήγηση και βοήθεια όταν γίνονται λάθη.

Αρχές:

1. Οι ενήλικες πρέπει να συμμετέχουν στον σχεδιασμό και την αξιολόγηση της διδασκαλίας τους.
2. Η εμπειρία (συμπεριλαμβανομένων των λαθών) παρέχει τη βάση για μαθησιακές δραστηριότητες.
3. Οι ενήλικες ενδιαφέρονται περισσότερο για την εκμάθηση θεμάτων που έχουν άμεση σχέση με τη δουλειά ή την προσωπική τους ζωή.
4. Η εκμάθηση ενηλίκων επικεντρώνεται στο πρόβλημα και όχι στο περιεχόμενο.

Βιβλιογραφικές αναφορές:

• Knowles, Μ. (1975). Αυτοκατευθυνόμενη μάθηση. Σικάγο: Follet.
• Knowles, Μ. (1984). Ο ενήλικας μαθητής: Ένα παραμελημένο είδος (3η έκδοση). Χιούστον, Τέξας: Gulf Publishing.
• Knowles, Μ. (1984). Η Ανδραγωγία σε Δράση. Σαν Φρανσίσκο: Jossey-Bass.

Κατάσταση μάθηση (J. Lave)

ΣΦΑΙΡΙΚΗ ΕΙΚΟΝΑ:

Ο Lave υποστηρίζει ότι η εκμάθηση όπως συμβαίνει συνήθως είναι συνάρτηση της δραστηριότητας, του πλαισίου και του πολιτισμού στην οποία συμβαίνει (δηλαδή, βρίσκεται). Αυτό έρχεται σε αντίθεση με τις περισσότερες δραστηριότητες μάθησης στην τάξη που περιλαμβάνουν γνώσεις που είναι αφηρημένες και εκτός του πλαισίου. Η κοινωνική αλληλεπίδραση είναι ένα κρίσιμο στοιχείο της τοποθετημένης μάθησης - οι μαθητές εμπλέκονται σε μια «κοινότητα πρακτικής» η οποία ενσωματώνει ορισμένες πεποιθήσεις και συμπεριφορές που πρέπει να αποκτηθούν. Καθώς ο αρχάριος ή ο νεοεισερχόμενος μετακινείται από την περιφέρεια αυτής της κοινότητας στο κέντρο της, γίνονται πιο δραστήριοι και ασχολούνται με τον πολιτισμό και ως εκ τούτου αναλαμβάνουν το ρόλο του ειδικού ή του παλαιού χρόνου. Επιπλέον, η εντοπισμένη μάθηση είναι συνήθως ακούσια και όχι σκόπιμη. Αυτές οι ιδέες ονομάζουν τη Lave & Wenger (1991) τη διαδικασία «νόμιμης περιφερειακής συμμετοχής».

Άλλοι ερευνητές ανέπτυξαν περαιτέρω τη θεωρία της εντοπισμένης μάθησης. Οι Brown, Collins & Duguid (1989) τονίζουν την ιδέα της μαθησιακής μαθητείας: «Η γνωστική μαθητεία υποστηρίζει τη μάθηση σε έναν τομέα επιτρέποντας στους μαθητές να αποκτήσουν, να αναπτύξουν και να χρησιμοποιήσουν γνωστικά εργαλεία σε αυθεντική δραστηριότητα τομέα. Η μάθηση, τόσο έξω όσο και μέσα στο σχολείο, προχωρά μέσω της συλλογικής κοινωνικής αλληλεπίδρασης και της κοινωνικής κατασκευής της γνώσης. ' Ο Brown et αϊ. υπογραμμίζει επίσης την ανάγκη για μια νέα επιστημολογία για μάθηση - που δίνει έμφαση στην ενεργή αντίληψη για τις έννοιες και την αναπαράσταση. Ο Suchman (1988) διερευνά το τοποθετημένο πλαίσιο μάθησης στο πλαίσιο της τεχνητής νοημοσύνης.

Η εκπαιδευμένη μάθηση έχει προηγούμενα στο έργο του Gibson (θεωρία των οικονομικών) και του Vygotsky (κοινωνική μάθηση). Επιπλέον, η θεωρία του Schoenfeld για την μαθηματική επίλυση προβλημάτων ενσωματώνει ορισμένα από τα κρίσιμα στοιχεία του τοποθετημένου μαθησιακού πλαισίου.

Πεδίο εφαρμογής / εφαρμογή:

Η εκπαιδευμένη μάθηση είναι μια γενική θεωρία της απόκτησης γνώσεων. Έχει εφαρμοστεί στο πλαίσιο μαθησιακών δραστηριοτήτων που βασίζονται στην τεχνολογία για σχολεία που εστιάζουν στις δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων (Cognition & Technology Group στο Vanderbilt, 1993). Ο McLellan (1995) παρέχει μια συλλογή άρθρων που περιγράφουν διάφορες προοπτικές σχετικά με τη θεωρία.

Παράδειγμα:

Το Lave & Wenger (1991) παρέχει μια ανάλυση της τοποθετημένης μάθησης σε πέντε διαφορετικά περιβάλλοντα: μαίες Yucatec, ντόπιοι ράφτες, ναυτικοί τουρνουά, κοπτήρες κρέατος και αλκοολικοί. Σε όλες τις περιπτώσεις, υπήρξε σταδιακή απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων καθώς οι αρχάριοι έμαθαν από ειδικούς στο πλαίσιο των καθημερινών δραστηριοτήτων.

Αρχές:

1. Η γνώση πρέπει να παρουσιαστεί σε ένα αυθεντικό πλαίσιο, δηλ. Ρυθμίσεις και εφαρμογές που συνήθως περιλαμβάνουν αυτήν τη γνώση.
2. Η μάθηση απαιτεί κοινωνική αλληλεπίδραση και συνεργασία.

Βιβλιογραφικές αναφορές:

• Brown, J.S., Collins, Α. & Duguid, S. (1989). Τοποθετημένη γνώση και ο πολιτισμός της μάθησης. Εκπαιδευτικός Ερευνητής, 18 (1), 32-42.
• Cognition & Technology Group στο Vanderbilt (Μάρτιος 1993). Επανεξετάστηκε η αγκυροβολημένη διδασκαλία και η γνωστή θέση. Εκπαιδευτική Τεχνολογία, 33 (3), 52-70.
• Lave, J. (1988). Γνώση στην Πρακτική: Νους, μαθηματικά και πολιτισμός στην καθημερινή ζωή. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
• Lave, J., & Wenger, Ε. (1990). Κατάσταση μάθηση: Νόμιμη Περιφερειακή Συμμετοχή. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
• McLellan, Η. (1995). Τοποθετημένες μαθησιακές προοπτικές. Englewood Cliffs, NJ: Εκδόσεις Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας.
• Suchman, L. (1988). Σχέδια και καταστάσεις δράσης: Το πρόβλημα της επικοινωνίας ανθρώπων / μηχανών. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Γενετική Επιστημολογία (J. Piaget)

ΣΦΑΙΡΙΚΗ ΕΙΚΟΝΑ:

Για μια περίοδο έξι δεκαετιών, ο Jean Piaget διεξήγαγε ένα πρόγραμμα νατουραλιστικής έρευνας που έχει επηρεάσει βαθιά την κατανόησή μας για την ανάπτυξη των παιδιών. Ο Piaget χαρακτήρισε το γενικό θεωρητικό του πλαίσιο «γενετική επιστημολογία» επειδή ενδιαφερόταν κυρίως για το πώς αναπτύχθηκε η γνώση στους ανθρώπινους οργανισμούς. Ο Piaget είχε ένα υπόβαθρο τόσο στη Βιολογία όσο και στη Φιλοσοφία και οι έννοιες και από τους δύο αυτούς κλάδους επηρεάζουν τις θεωρίες και την έρευνα της παιδικής ανάπτυξης.

Η έννοια της γνωστικής δομής είναι κεντρική στη θεωρία του. Οι γνωστικές δομές είναι πρότυπα φυσικής ή διανοητικής δράσης που αποτελούν το αντικείμενο συγκεκριμένων πράξεων νοημοσύνης και αντιστοιχούν σε στάδια ανάπτυξης του παιδιού. Υπάρχουν τέσσερις κύριες γνωστικές δομές (δηλαδή, στάδια ανάπτυξης) σύμφωνα με το Piaget: αισθητήρα κίνησης, προεγχειρητικές εργασίες, συγκεκριμένες εργασίες και επίσημες λειτουργίες. Στο στάδιο του αισθητήρα κίνησης (0-2 ετών), η νοημοσύνη λαμβάνει τη μορφή κινητικών ενεργειών. Η ευφυΐα κατά την προεγχειρητική περίοδο (3-7 χρόνια) είναι διαισθητικής φύσης. Η γνωστική δομή κατά τη διάρκεια του συγκεκριμένου σταδίου λειτουργίας (8-11 χρόνια) είναι λογική αλλά εξαρτάται από συγκεκριμένες αναφορές. Στο τελικό στάδιο των επίσημων πράξεων (12-15 ετών), η σκέψη περιλαμβάνει αφαιρέσεις.

Οι γνωστικές δομές αλλάζουν μέσω των διαδικασιών προσαρμογής: αφομοίωση και προσαρμογή. Η αφομοίωση περιλαμβάνει την ερμηνεία των γεγονότων από την άποψη της υπάρχουσας γνωστικής δομής, ενώ η στέγαση αναφέρεται στην αλλαγή της γνωστικής δομής για να κατανοήσει το περιβάλλον. Η γνωστική ανάπτυξη συνίσταται σε μια συνεχή προσπάθεια προσαρμογής στο περιβάλλον όσον αφορά την αφομοίωση και τη στέγαση. Υπό αυτήν την έννοια, η θεωρία του Piaget είναι παρόμοιας φύσης με άλλες εποικοδομητικές προοπτικές μάθησης (π.χ. Bruner, Vygotsky).

Ενώ τα στάδια της γνωστικής ανάπτυξης που προσδιορίζονται από το Piaget σχετίζονται με χαρακτηριστικά ηλικιακά χρονικά διαστήματα, ποικίλλουν για κάθε άτομο. Επιπλέον, κάθε στάδιο έχει πολλές λεπτομερείς δομικές μορφές. Για παράδειγμα, η συγκεκριμένη επιχειρησιακή περίοδος έχει περισσότερες από σαράντα διαφορετικές δομές που καλύπτουν ταξινόμηση και σχέσεις, χωρικές σχέσεις, χρόνο, κίνηση, πιθανότητα, αριθμό, συντήρηση και μέτρηση. Παρόμοια λεπτομερής ανάλυση των πνευματικών λειτουργιών παρέχεται από θεωρίες νοημοσύνης όπως οι Guilford, Gardner και Sternberg.

Πεδίο εφαρμογής / Εφαρμογή:

Ο Piaget διερεύνησε τις επιπτώσεις της θεωρίας του σε όλες τις πτυχές της γνώσης, της νοημοσύνης και της ηθικής ανάπτυξης. Πολλά από τα πειράματα του Piaget επικεντρώθηκαν στην ανάπτυξη μαθηματικών και λογικών εννοιών. Η θεωρία έχει εφαρμοστεί εκτενώς στη διδακτική πρακτική και στο σχεδιασμό προγραμμάτων σπουδών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση (π.χ. Bybee & Sund, 1982; Wadsworth, 1978). Οι ιδέες του Piaget είχαν μεγάλη επιρροή σε άλλους, όπως ο Seymour Papert.

Παράδειγμα:

Η εφαρμογή της θεωρίας του Piaget οδηγεί σε συγκεκριμένες συστάσεις για ένα δεδομένο στάδιο γνωστικής ανάπτυξης. Για παράδειγμα, με παιδιά στο στάδιο της αισθητικής κίνησης, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να προσπαθήσουν να προσφέρουν σε ένα πλούσιο και ενθαρρυντικό περιβάλλον άφθονα αντικείμενα για να παίξουν. Από την άλλη πλευρά, με τα παιδιά στο συγκεκριμένο στάδιο λειτουργίας, οι μαθησιακές δραστηριότητες πρέπει να περιλαμβάνουν προβλήματα ταξινόμησης, παραγγελίας, τοποθεσίας, συντήρησης χρησιμοποιώντας συγκεκριμένα αντικείμενα.

Αρχές:

1. Τα παιδιά θα παρέχουν διαφορετικές εξηγήσεις της πραγματικότητας σε διαφορετικά στάδια γνωστικής ανάπτυξης.
2. Η γνωστική ανάπτυξη διευκολύνεται με την παροχή δραστηριοτήτων ή καταστάσεων που εμπλέκουν τους μαθητές και απαιτούν προσαρμογή (δηλαδή, αφομοίωση και στέγαση).
3. Το μαθησιακό υλικό και οι δραστηριότητες πρέπει να περιλαμβάνουν το κατάλληλο επίπεδο κινητικών ή διανοητικών επεμβάσεων για ένα παιδί συγκεκριμένης ηλικίας. αποφύγετε να ζητήσετε από τους μαθητές να εκτελέσουν εργασίες που είναι πέρα ​​από τις τρέχουσες γνωστικές τους ικανότητες.
4. Χρησιμοποιήστε μεθόδους διδασκαλίας που εμπλέκουν ενεργά τους μαθητές και παρουσιάζουν προκλήσεις.

βιβλιογραφικές αναφορές:

• Brainerd, C. (1978). Η θεωρία της νοημοσύνης του Piaget. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Bybee, R.W. & Sund, R.B. (1982). Piaget for Educators (2η έκδοση). Columbus, ΟΗ: Charles Merrill.
• Flavell, J. Η. (1963). Η Αναπτυξιακή Ψυχολογία του Jean Piaget. Νέα Υόρκη: Van Nostrand Reinhold.
• Gallagher, J.M. & Reid, D.K. (1981). Η μαθησιακή θεωρία του Piaget και του Inhelder. Monterey, CA: Brooks / Cole.
• Piaget, J. (1929). Η αντίληψη του παιδιού για τον κόσμο. Νέα Υόρκη: Harcourt, Brace Jovanovich.
• Piaget, J. (1932). Η ηθική κρίση του παιδιού. Νέα Υόρκη: Harcourt, Brace Jovanovich.
• Piaget, J. (1969). Οι μηχανισμοί της αντίληψης. Λονδίνο: Rutledge & Kegan Paul.
• Paiget, J. (1970). Η Επιστήμη της Εκπαίδευσης και η Ψυχολογία του Παιδιού. Νέα Υόρκη: Γκρόσμαν.
• Piaget, J. & Inhelder, Β. (1969). Η Ψυχολογία του Παιδιού. NY: Βασικά βιβλία.
• Piaget, J. & Inhelder, Β. (1973). Μνήμη και νοημοσύνη. NY: Βασικά βιβλία.
• Wadsworth, Β. (1978). Piaget για τον δάσκαλο στην τάξη. Νέα Υόρκη: Λόνγκμαν.

Θεωρία υπαναχώρησης (D. Ausubel)

ΣΦΑΙΡΙΚΗ ΕΙΚΟΝΑ:

Η θεωρία του Ausubel ασχολείται με τον τρόπο με τον οποίο τα άτομα μαθαίνουν μεγάλες ποσότητες σημαντικού υλικού από λεκτικές / κειμενικές παρουσιάσεις σε ένα σχολικό περιβάλλον (σε αντίθεση με τις θεωρίες που αναπτύχθηκαν στο πλαίσιο εργαστηριακών πειραμάτων). Σύμφωνα με τον Ausubel, η μάθηση βασίζεται στα είδη των υπερταρχικών, αντιπροσωπευτικών και συνδυαστικών διαδικασιών που συμβαίνουν κατά τη λήψη πληροφοριών. Μια πρωταρχική διαδικασία στη μάθηση είναι η υπαγωγή στην οποία το νέο υλικό σχετίζεται με σχετικές ιδέες στην υπάρχουσα γνωστική δομή σε ουσιαστική, μη λεκτική βάση. Οι γνωστικές δομές αντιπροσωπεύουν το υπόλειμμα όλων των μαθησιακών εμπειριών. Το ξεχνάμε συμβαίνει επειδή ορισμένες λεπτομέρειες ενσωματώνονται και χάνουν την ατομική τους ταυτότητα.

Ένας σημαντικός εκπαιδευτικός μηχανισμός που προτείνει η Ausubel είναι η χρήση των διοργανωτών εκ των προτέρων:

«Αυτοί οι διοργανωτές παρουσιάζονται πριν από την ίδια τη μάθηση, και παρουσιάζονται επίσης σε υψηλότερο επίπεδο αφαίρεσης, γενικότητας και συμμετοχής. και δεδομένου ότι το ουσιαστικό περιεχόμενο ενός δεδομένου διοργανωτή ή μιας σειράς διοργανωτών επιλέγεται με βάση την καταλληλότητά του για εξήγηση, ενσωμάτωση και συσχέτιση του υλικού που προηγούνται, αυτή η στρατηγική ικανοποιεί ταυτόχρονα τα ουσιαστικά καθώς και τα κριτήρια προγραμματισμού για την ενίσχυση της δύναμης του οργανισμού της γνωστικής δομής. ' (1963, σελ. 81).

Ο Ausubel υπογραμμίζει ότι οι διοργανωτές της προόδου είναι διαφορετικοί από τις επισκοπήσεις και τις περιλήψεις που απλώς τονίζουν βασικές ιδέες και παρουσιάζονται στο ίδιο επίπεδο αφαίρεσης και γενικότητας με το υπόλοιπο υλικό. Οι διοργανωτές λειτουργούν ως γέφυρα υποχώρησης μεταξύ νέου εκπαιδευτικού υλικού και υφιστάμενων σχετικών ιδεών.

Η θεωρία του Ausubel έχει ομοιότητες με τις θεωρίες Gestalt και εκείνες που περιλαμβάνουν το σχήμα (π.χ. Bartlett) ως κεντρική αρχή. Υπάρχουν επίσης ομοιότητες με το μοντέλο «σπειροειδούς μάθησης» του Bruner, αν και ο Ausubel υπογραμμίζει ότι η υποσύνθεση περιλαμβάνει την αναδιοργάνωση των υπαρχουσών γνωστικών δομών και όχι την ανάπτυξη νέων δομών όπως προτείνουν οι κονστρουκτιβιστικές θεωρίες. Ο Ausubel προφανώς επηρεάστηκε από το έργο του Piaget για τη γνωστική ανάπτυξη.

Πεδίο εφαρμογής / Εφαρμογή:

Ο Ausubel δείχνει ξεκάθαρα ότι η θεωρία του ισχύει μόνο για τη λήψη (εκθετήριο) εκμάθησης στο σχολικό περιβάλλον. Διακρίνει την εκμάθηση υποδοχής από την εκμάθηση ρουτίνας και την ανακάλυψη. το πρώτο επειδή δεν περιλαμβάνει υπαγωγή (δηλαδή, ουσιαστικό υλικό) και το δεύτερο επειδή ο μαθητής πρέπει να ανακαλύψει πληροφορίες μέσω της επίλυσης προβλημάτων. Πραγματοποιήθηκε μεγάλος αριθμός μελετών σχετικά με τις επιπτώσεις των εκ των προτέρων διοργανωτών στη μάθηση (βλέπε Ausubel, 1968, 1978).

Παράδειγμα:

Ο Ausubel (1963, σελ. 80) αναφέρει το εγχειρίδιο της παθολογίας του Boyd ως παράδειγμα προοδευτικής διαφοροποίησης, επειδή το βιβλίο παρουσιάζει πληροφορίες σύμφωνα με τις γενικές διαδικασίες (π.χ. φλεγμονή, εκφυλισμός) παρά με την περιγραφή απομονωμένων συστημάτων οργάνων. Αναφέρει επίσης το πρόγραμμα σπουδών της Επιτροπής Μελετών Φυσικής Επιστήμης που οργανώνει υλικό σύμφωνα με τις κύριες ιδέες της φυσικής αντί για συζήτηση αρχής ή φαινομένου (σελ. 78).

Αρχές:

1. Οι πιο γενικές ιδέες ενός θέματος θα πρέπει να παρουσιαστούν πρώτα και στη συνέχεια να διαφοροποιηθούν σταδιακά από την άποψη της λεπτομέρειας και της ειδικότητας.
2. Το εκπαιδευτικό υλικό θα πρέπει να προσπαθεί να ενσωματώσει νέο υλικό με πληροφορίες που έχουν ήδη παρουσιαστεί μέσω συγκρίσεων και παραπομπών νέων και παλαιών ιδεών.

Βιβλιογραφικές αναφορές:

• Ausubel, D. (1963). Η ψυχολογία της ουσιαστικής λεκτικής μάθησης. Νέα Υόρκη: Grune & Stratton.
• Ausubel, D. (1978). Για την υπεράσπιση των εκ των προτέρων διοργανωτών: Μια απάντηση στους κριτικούς. Επισκόπηση της Εκπαιδευτικής Έρευνας, 48, 251-257.
• Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Εκπαιδευτική Ψυχολογία: Μια γνωστική άποψη (2η έκδοση). Νέα Υόρκη: Holt, Rinehart & Winston.

Θεωρία Οθόνης Συστατικών (M.D. Merrill)

ΣΦΑΙΡΙΚΗ ΕΙΚΟΝΑ:

Component Display Theory (CDT) ταξινομεί τη μάθηση σε δύο διαστάσεις: περιεχόμενο (γεγονότα, έννοιες, διαδικασίες και αρχές) και απόδοση (να θυμάστε, να χρησιμοποιείτε, γενικότητες). Η θεωρία καθορίζει τέσσερις πρωταρχικές μορφές παρουσίασης: κανόνες (παρουσίαση μιας έκθεσης μιας γενικότητας), παραδείγματα (παρουσίαση των εκθέσεων των εκθέσεων), ανάκληση (γενική ερώτηση) και πρακτική (περιστατικό διερεύνησης). Οι δευτερεύουσες φόρμες παρουσίασης περιλαμβάνουν: προαπαιτούμενα, στόχους, βοηθήματα, μνημονικά και σχόλια.

Η θεωρία διευκρινίζει ότι η διδασκαλία είναι πιο αποτελεσματική στο βαθμό που περιέχει όλες τις απαραίτητες πρωτογενείς και δευτερογενείς μορφές. Έτσι, ένα πλήρες μάθημα θα αποτελούσε αντικειμενικό χαρακτήρα και θα ακολουθούσε κάποιον συνδυασμό κανόνων, παραδειγμάτων, ανάκλησης, πρακτικής, ανατροφοδότησης, βοηθημάτων και μνημονικών κατάλληλων για το αντικείμενο και τη μαθησιακή εργασία. Πράγματι, η θεωρία υποδηλώνει ότι για έναν συγκεκριμένο στόχο και μαθητή, υπάρχει ένας μοναδικός συνδυασμός μορφών παρουσίασης που οδηγεί στην πιο αποτελεσματική μαθησιακή εμπειρία.

Ο Merrill (1983) εξηγεί τις παραδοχές σχετικά με τη γνώση που διέπουν το CDT. Αναγνωρίζοντας έναν αριθμό διαφορετικών τύπων μνήμης, η Merrill ισχυρίζεται ότι οι συσχετιστικές και αλγοριθμικές δομές μνήμης σχετίζονται άμεσα με τα στοιχεία απόδοσης του Remember και Use / Find αντίστοιχα. Η συσχετιστική μνήμη είναι μια ιεραρχική δομή δικτύου. η αλγοριθμική μνήμη αποτελείται από σχήμα ή κανόνες. Η διάκριση μεταξύ επιδόσεων Χρήσης και εύρεσης σε αλγοριθμική μνήμη είναι η χρήση υπάρχοντος σχήματος για την επεξεργασία εισόδου έναντι της δημιουργίας ενός νέου σχήματος μέσω της αναδιοργάνωσης των υπαρχόντων κανόνων.

Μια σημαντική πτυχή του πλαισίου CDT είναι ο έλεγχος των μαθητών, δηλαδή η ιδέα ότι οι μαθητές μπορούν να επιλέξουν τις δικές τους εκπαιδευτικές στρατηγικές όσον αφορά το περιεχόμενο και τα στοιχεία παρουσίασης. Υπό αυτήν την έννοια, οι οδηγίες που έχουν σχεδιαστεί σύμφωνα με το CDT παρέχουν υψηλό βαθμό εξατομίκευσης, καθώς οι μαθητές μπορούν να προσαρμόσουν τη μάθηση ώστε να ανταποκρίνονται στις προτιμήσεις και τα στυλ τους.

Τα τελευταία χρόνια, η Merrill παρουσίασε μια νέα έκδοση του CDT που ονομάζεται Component Design Theory (Merrill, 1994). Αυτή η νέα έκδοση έχει περισσότερο μακροεντολή εστίασης από την αρχική θεωρία με έμφαση στις δομές των μαθημάτων (αντί για τα μαθήματα) και τις εκπαιδευτικές συναλλαγές και όχι στις φόρμες παρουσίασης. Επιπλέον, οι στρατηγικές συμβούλων έχουν αντικαταστήσει τις στρατηγικές ελέγχου των μαθητών. Η ανάπτυξη της νέας θεωρίας CDT σχετίζεται στενά με την εργασία σε συστήματα εμπειρογνωμόνων και εργαλεία συγγραφής για εκπαιδευτικό σχεδιασμό (π.χ. Li & Merrill, 1991; Merrill, Li, & Jones, 1991)

Πεδίο εφαρμογής / Εφαρμογή:

Το CDT καθορίζει τον τρόπο σχεδίασης εντολών για οποιοδήποτε γνωστικό τομέα. Το CDT παρείχε τη βάση για το σχεδιασμό του μαθήματος στο σύστημα εκμάθησης που βασίζεται σε υπολογιστή TICCIT (Merrill, 1980). Ήταν επίσης η βάση για το εκπαιδευτικό προφίλ ποιότητας, ένα εργαλείο ποιοτικού ελέγχου για εκπαιδευτικά υλικά (Merrill, Reigeluth & Faust, 1979).

Παράδειγμα:

Αν σχεδιάζαμε ένα πλήρες μάθημα για ισόπλευρα τρίγωνα σύμφωνα με το CDT, θα είχε τα ακόλουθα ελάχιστα στοιχεία:

• Στόχος - Ορίστε ένα ισόπλευρο τρίγωνο (Θυμηθείτε-Χρήση)
• Γενικότητα - Ορισμός (χαρακτηριστικά, σχέσεις)
• Παράσταση - Παραδείγματα (υπάρχοντα χαρακτηριστικά, παραστάσεις)
• Πρακτική γενικότητας - ορισμός κράτους
• Instance Practice - Ταξινόμηση (υπάρχουν χαρακτηριστικά)
• Σχόλια - Σωστά γενικότητες / παρουσίες
• Επεξεργασίες - Βοηθήματα, Προϋποθέσεις, Πλαίσιο

Εάν η γενικότητα παρουσιάστηκε με μια εξήγηση ή μια απεικόνιση, ακολουθούμενη από παραδείγματα πρακτικής, αυτή θα ήταν μια στρατηγική έκθεσης (EG, Eeg). Από την άλλη πλευρά, εάν οι μαθητές έπρεπε να ανακαλύψουν τη γενικότητα βάσει παραδειγμάτων πρακτικής, αυτή θα ήταν μια διερευνητική στρατηγική (IG, Ieg).

Αρχές :

1. Η διδασκαλία θα είναι πιο αποτελεσματική εάν υπάρχουν και οι τρεις βασικές φόρμες απόδοσης (θυμηθείτε, χρήση, γενικότητα).
2. Οι πρωτογενείς φόρμες μπορούν να παρουσιαστούν είτε με επεξηγηματική είτε με διερευνητική στρατηγική μάθησης
3. Η αλληλουχία των πρωτογενών μορφών δεν είναι κρίσιμη υπό τον όρο ότι είναι όλες παρούσες.
4. Οι μαθητές θα πρέπει να έχουν τον έλεγχο του αριθμού των παρουσιών ή των πρακτικών που λαμβάνουν.

Βιβλιογραφικές αναφορές:

• Li, Z. & Merrill, MD (1991). ID Expert 2.0: Θεωρία και διαδικασία σχεδιασμού. Εκπαιδευτική Τεχνολογία Έρευνα & Ανάπτυξη, 39 (2), 53-69.
• Merrill, MD (1980). Έλεγχος μαθητών στη μάθηση μέσω υπολογιστή. Υπολογιστές και εκπαίδευση, 4, 77-95.
• Merrill, MD (1983). Θεωρία εμφάνισης συστατικών. Στο C. Reigeluth (επιμ.), Θεωρίες και μοντέλα διδασκαλίας. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Merrill, MD (1987). Ένα μάθημα βασισμένο στη Θεωρία Οθόνης Συστατικών. Στο C. Reigeluth (επιμ.), Θεωρητικές θεωρίες σχεδιασμού σε δράση. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Merrill, MD (1994). Εκπαιδευτική θεωρία σχεδιασμού. Englewood Cliffs, NJ: Εκδόσεις Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας.
• Merrill, M.D., Li, Z. & Jones, Μ. (1991). Εκπαιδευτική θεωρία συναλλαγών: Μια εισαγωγή. Εκπαιδευτική Τεχνολογία, 31 (6), 7-12.
• Merrill, MD, Reigeluth, C., & Faust, G. (1979). Το εκπαιδευτικό προφίλ ποιότητας: Αξιολόγηση προγράμματος σπουδών και εργαλείο σχεδίασης. Στο H. O'Neil (επιμ.), Διαδικασίες για την ανάπτυξη εκπαιδευτικών συστημάτων. Νέα Υόρκη: Academic Press.

Βιωματική μάθηση (C. Rogers)

ΣΦΑΙΡΙΚΗ ΕΙΚΟΝΑ:

Ο Rogers διέκρινε δύο τύπους μάθησης: γνωστική (χωρίς νόημα) και βιωματική (σημαντική). Ο πρώτος αντιστοιχεί σε ακαδημαϊκές γνώσεις όπως η εκμάθηση λεξιλογίου ή πίνακες πολλαπλασιασμού και ο δεύτερος αναφέρεται σε εφαρμοσμένες γνώσεις όπως η εκμάθηση κινητήρων για την επισκευή ενός αυτοκινήτου. Το κλειδί για τη διάκριση είναι ότι η βιωματική μάθηση καλύπτει τις ανάγκες και τις επιθυμίες του μαθητή. Ο Ρότζερς απαριθμεί αυτές τις ιδιότητες της βιωματικής μάθησης: προσωπική εμπλοκή, αυτο-μυημένη, αξιολογημένη από τον μαθητή και διεισδυτικές επιπτώσεις στον μαθητή.

Για τον Rogers, η βιωματική μάθηση ισοδυναμεί με προσωπική αλλαγή και ανάπτυξη. Ο Rogers πιστεύει ότι όλα τα ανθρώπινα όντα έχουν μια φυσική τάση να μάθουν. Ο ρόλος του δασκάλου είναι να διευκολύνει μια τέτοια μάθηση. Αυτό περιλαμβάνει: (1) καθορισμό θετικού κλίματος για μάθηση, (2) αποσαφήνιση των σκοπών των μαθητών, (3) οργάνωση και διάθεση μαθησιακών πόρων, (4) εξισορρόπηση των πνευματικών και συναισθηματικών στοιχείων της μάθησης, και (5) ) να μοιραζόμαστε συναισθήματα και σκέψεις με μαθητές αλλά όχι κυρίαρχους.

Σύμφωνα με τον Rogers, η μάθηση διευκολύνεται όταν: (1) ο μαθητής συμμετέχει πλήρως στη μαθησιακή διαδικασία και έχει τον έλεγχο της φύσης και της κατεύθυνσής του, (2) βασίζεται κυρίως στην άμεση αντιπαράθεση με πρακτικά, κοινωνικά, προσωπικά ή ερευνητικά προβλήματα και (3) η αυτοαξιολόγηση είναι η κύρια μέθοδος αξιολόγησης της προόδου ή της επιτυχίας. Ο Rogers υπογραμμίζει επίσης τη σημασία της μάθησης για μάθηση και του ανοίγματος για αλλαγή.

Η θεωρία της μάθησης του Roger εξελίχθηκε ως μέρος του ανθρωπιστικού κινήματος εκπαίδευσης (π.χ. Patterson, 1973; Valett, 1977).

Πεδίο εφαρμογής / εφαρμογή:

Η θεωρία της μάθησης του Ρότζερ προέρχεται από τις απόψεις του σχετικά με την ψυχοθεραπεία και την ανθρωπιστική προσέγγιση στην ψυχολογία. Εφαρμόζεται κυρίως σε ενήλικες μαθητές και έχει επηρεάσει άλλες θεωρίες της εκπαίδευσης ενηλίκων όπως οι Knowles και Cross. Ο Combs (1982) εξετάζει τη σημασία του έργου του Roger στην εκπαίδευση. Οι Rogers & Frieberg (1994) συζητούν τις εφαρμογές του πλαισίου βιωματικής μάθησης στην τάξη.

Παράδειγμα:

Ένα άτομο που ενδιαφέρεται να γίνει πλούσιος μπορεί να αναζητήσει βιβλία ή μαθήματα σχετικά με το ηλεκτρονικό εμπόριο, τις επενδύσεις, τους μεγάλους χρηματοδότες, τις τραπεζικές συναλλαγές κ.λπ. Ένα τέτοιο άτομο θα αντιλαμβανόταν (και θα μάθαινε) κάθε πληροφορία που παρέχεται σχετικά με αυτό το θέμα με πολύ διαφορετικό τρόπο από ένα άτομο στο οποίο έχει ανατεθεί μια ανάγνωση ή τάξη.

Αρχές:

1. Σημαντική μάθηση πραγματοποιείται όταν το αντικείμενο σχετίζεται με τα προσωπικά ενδιαφέροντα του μαθητή
2. Η εκμάθηση που απειλεί τον εαυτό (π.χ. νέες στάσεις ή προοπτικές) εξομοιώνεται πιο εύκολα όταν οι εξωτερικές απειλές είναι τουλάχιστον
3. Η μάθηση προχωρά γρηγορότερα όταν η απειλή για τον εαυτό είναι χαμηλή
4. Η αυτο-ξεκινώντας μάθηση είναι η πιο διαρκής και διεισδυτική.

βιβλιογραφικές αναφορές:

• Combs, A.W. (1982). Συναισθηματική εκπαίδευση ή καθόλου. Εκπαιδευτική ηγεσία, 39 (7), 494-497.
• Patterson, C.H. (1973). Ανθρωπιστική Εκπαίδευση. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Rogers, C.R. (1969). Ελευθερία να μάθεις. Columbus, ΟΗ: Merrill.
• Rogers, C.R. & Freiberg, H.J. (1994). Ελευθερία στην εκμάθηση (3rd Ed). Columbus, ΟΗ: Merrill / Macmillan.
• Valett, R.E. (1977). Ανθρωπιστική Εκπαίδευση. St Louis, MO: Mosby.

Δομή της Intellect (J.P. Guilford)

ΣΦΑΙΡΙΚΗ ΕΙΚΟΝΑ:

Στη θεωρία Structure of Intellect (SI) του Guilford, η νοημοσύνη θεωρείται ότι περιλαμβάνει λειτουργίες, περιεχόμενο και προϊόντα. Υπάρχουν 5 είδη λειτουργιών (γνώση, μνήμη, αποκλίνουσα παραγωγή, συγκλίνουσα παραγωγή, αξιολόγηση), 6 είδη προϊόντων (μονάδες, τάξεις, σχέσεις, συστήματα, μετασχηματισμοί και επιπτώσεις) και 5 είδη περιεχομένων (οπτικά, ακουστικά, συμβολικά , σημασιολογική, συμπεριφορική). Δεδομένου ότι καθεμία από αυτές τις διαστάσεις είναι ανεξάρτητη, υπάρχουν θεωρητικά 150 διαφορετικά συστατικά της νοημοσύνης.

Δομή της διάνοιας

Ο Guilford ερεύνησε και ανέπτυξε μια μεγάλη ποικιλία ψυχομετρικών τεστ για να μετρήσει τις συγκεκριμένες ικανότητες που προβλέπονται από τη θεωρία SI. Αυτές οι δοκιμές παρέχουν έναν λειτουργικό ορισμό των πολλών ικανοτήτων που προτείνει η θεωρία. Επιπλέον, χρησιμοποιήθηκε ανάλυση παραγόντων για να προσδιοριστεί ποιες δοκιμές φαινόταν να μετρήσουν τις ίδιες ή διαφορετικές ικανότητες.

Παραισθητικά, είναι ενδιαφέρον να σημειωθεί ότι μια σημαντική ώθηση για τη θεωρία του Guilford ήταν το ενδιαφέρον του για τη δημιουργικότητα (Guilford, 1950). Η αποκλίνουσα διαδικασία παραγωγής προσδιορίζει έναν αριθμό διαφορετικών τύπων δημιουργικών ικανοτήτων.

Πεδίο εφαρμογής / Εφαρμογή:

Η θεωρία SI προορίζεται να είναι μια γενική θεωρία της ανθρώπινης νοημοσύνης. Η κύρια εφαρμογή του (εκτός από την εκπαιδευτική έρευνα) ήταν στην επιλογή και τοποθέτηση προσωπικού. Ο Meeker (1969) εξετάζει την εφαρμογή του στην εκπαίδευση.

Παράδειγμα:

Το ακόλουθο παράδειγμα απεικονίζει τρεις στενά συνδεδεμένες ικανότητες που διαφέρουν ως προς τη λειτουργία, το περιεχόμενο και το προϊόν. Η αξιολόγηση των σημασιολογικών μονάδων (EMU) μετράται με το ιδεολογικό τεστ ρευστότητας στο οποίο τα άτομα καλούνται να κάνουν κρίσεις για τις έννοιες. Για παράδειγμα: «Ποιο από τα ακόλουθα αντικείμενα πληροί καλύτερα τα κριτήρια, σκληρό και στρογγυλό: σίδερο, κουμπί, μπάλα τένις ή λάμπα; Από την άλλη πλευρά, η διαφορετική παραγωγή σημασιολογικών μονάδων (DMU) θα απαιτούσε από το άτομο να απαριθμήσει όλα τα στοιχεία που μπορεί να σκεφτεί ότι είναι στρογγυλά και σκληρά σε μια δεδομένη χρονική περίοδο. Η αποκλίνουσα παραγωγή συμβολικών μονάδων (DSU) περιλαμβάνει μια διαφορετική κατηγορία περιεχομένου από το DMU, ​​δηλαδή λέξεις (π.χ., 'Λίστα όλων των λέξεων που τελειώνουν σε' αναφορά '). Η αποκλίνουσα παραγωγή σημασιολογικών σχέσεων (DMR) θα περιλαμβάνει τη δημιουργία ιδεών που βασίζονται σε σχέσεις. Ένα παράδειγμα δοκιμαστικού στοιχείου για αυτήν την ικανότητα θα ήταν να παρέχει τη λέξη που λείπει για την πρόταση: 'Η ομίχλη είναι τόσο ____ όσο σφουγγάρι' (π.χ., βαρύ, υγρό, γεμάτο).

Αρχές:

1. Οι δεξιότητες λογικής και επίλυσης προβλημάτων (συγκλίνουσες και αποκλίνουσες λειτουργίες) μπορούν να υποδιαιρεθούν σε 30 διαφορετικές ικανότητες (6 προϊόντα x 5 περιεχόμενα).
2. Οι λειτουργίες μνήμης μπορούν να χωριστούν σε 30 διαφορετικές δεξιότητες (6 προϊόντα x 5 περιεχόμενα).
3. Οι δεξιότητες λήψης αποφάσεων (πράξεις αξιολόγησης) μπορούν να χωριστούν σε 30 διαφορετικές ικανότητες (6 προϊόντα x 5 περιεχόμενα).
4. Γλωσσικές δεξιότητες (γνωστικές λειτουργίες) μπορούν να χωριστούν σε 30 διαφορετικές ικανότητες (6 προϊόντα x 5 περιεχόμενα).

Βιβλιογραφικές αναφορές:

• Guilford, J.P. (1950). Δημιουργικότητα. Αμερικανός Ψυχολόγος, 5, 444-454.
• Guilford, J.P. (1967). Η φύση της ανθρώπινης νοημοσύνης. Νέα Υόρκη: McGraw-Hill.
• Guilford, J.P. & Hoepfner, R. (1971). Η ανάλυση της νοημοσύνης. Νέα Υόρκη: McGraw-Hill.
• Guilford, J.P. (1982). Αμφιβολίες της γνωστικής ψυχολογίας: Μερικές προτεινόμενες θεραπείες. Ψυχολογική αναθεώρηση, 89, 48-59.
• Meeker, Μ.Ν. (1969). Η Δομή της Διάνοιας. Columbus, ΟΗ: Merrill.

Συνδεδετισμός (E. Thorndike)

ΣΦΑΙΡΙΚΗ ΕΙΚΟΝΑ:

Η μαθησιακή θεωρία του Thorndike αντιπροσωπεύει το αρχικό πλαίσιο S-R της συμπεριφορικής ψυχολογίας: Η μάθηση είναι το αποτέλεσμα των συσχετίσεων που σχηματίζονται μεταξύ ερεθισμάτων και απαντήσεων. Τέτοιες συσχετίσεις ή «συνήθειες» ενισχύονται ή αποδυναμώνουν από τη φύση και τη συχνότητα των ζευγών S-R. Το παράδειγμα για τη θεωρία S-R ήταν η εκμάθηση δοκιμών και σφαλμάτων όπου ορισμένες απαντήσεις έρχονται να κυριαρχήσουν σε άλλους λόγω ανταμοιβών. Το σήμα κατατεθέν του συνδετισμού (όπως και η θεωρία συμπεριφοράς) ήταν ότι η μάθηση θα μπορούσε να εξηγηθεί επαρκώς χωρίς να αναφέρεται σε μη παρατηρήσιμες εσωτερικές καταστάσεις.

Η θεωρία του Thorndike αποτελείται από τρεις πρωταρχικούς νόμους: (1) νόμος του αποτελέσματος - οι απαντήσεις σε μια κατάσταση που ακολουθείται από μια ικανοποιητική κατάσταση θα ενισχυθούν και θα γίνουν συνήθεις απαντήσεις σε αυτήν την κατάσταση, (2) νόμος της ετοιμότητας - μια σειρά απαντήσεων μπορούν να αλυσοδεθούν μαζί για να ικανοποιήσουν κάποιο στόχο που θα οδηγήσει σε ενόχληση εάν μπλοκαριστεί και (3) νόμος άσκησης - οι συνδέσεις ενισχύονται με την πρακτική και εξασθενούν όταν διακόπτεται η πρακτική. Ένα επακόλουθο του νόμου του αποτελέσματος ήταν ότι οι απαντήσεις που μειώνουν την πιθανότητα επίτευξης μιας ανταμείβουσας κατάστασης (δηλαδή, τιμωρίες, αποτυχίες) θα μειωθούν στη δύναμη.

Η θεωρία προτείνει ότι η μεταφορά της μάθησης εξαρτάται από την παρουσία πανομοιότυπων στοιχείων στην αρχική και τη νέα μαθησιακή κατάσταση. δηλαδή, η μεταφορά είναι πάντα συγκεκριμένη, ποτέ γενική. Σε μεταγενέστερες εκδόσεις της θεωρίας, εισήχθη η έννοια του «ανήκει». Οι συνδέσεις δημιουργούνται πιο εύκολα εάν το άτομο αντιληφθεί ότι τα ερεθίσματα ή οι αποκρίσεις ταιριάζουν (βλ. αρχές Gestalt). Μια άλλη ιδέα που εισήχθη ήταν η «πολικότητα» που καθορίζει ότι οι συνδέσεις συμβαίνουν πιο εύκολα στην κατεύθυνση στην οποία είχαν αρχικά σχηματιστεί από το αντίθετο. Ο Thorndike παρουσίασε επίσης την ιδέα «διάδοση του αποτελέσματος», δηλαδή, οι ανταμοιβές επηρεάζουν όχι μόνο τη σύνδεση που τους παρήγαγε, αλλά και χρονικά παρακείμενες συνδέσεις.

Πεδίο εφαρμογής / εφαρμογή:

Ο συνδετισμός είχε σκοπό να είναι μια γενική θεωρία της μάθησης για ζώα και ανθρώπους. Ο Thorndike ενδιαφερόταν ιδιαίτερα για την εφαρμογή της θεωρίας του στην εκπαίδευση, συμπεριλαμβανομένων των μαθηματικών (Thorndike, 1922), της ορθογραφίας και της ανάγνωσης (Thorndike, 1921), της μέτρησης της νοημοσύνης (Thorndike et al., 1927) και της εκπαίδευσης ενηλίκων (Thorndike at al., 1928 ).

Παράδειγμα:

Το κλασικό παράδειγμα της θεωρίας S-R του Thorndike ήταν μια γάτα που μαθαίνει να ξεφεύγει από ένα «κουτί παζλ» πατώντας ένα μοχλό μέσα στο κουτί. Μετά από πολλή δοκιμαστική συμπεριφορά και συμπεριφορά σφάλματος, η γάτα μαθαίνει να συσχετίζει το πάτημα του μοχλού (S) με το άνοιγμα της πόρτας (R). Αυτή η σύνδεση S-R δημιουργείται επειδή οδηγεί σε μια ικανοποιητική κατάσταση (διαφυγή από το κουτί). Ο νόμος της άσκησης ορίζει ότι η σύνδεση δημιουργήθηκε επειδή το ζεύγος S-R εμφανίστηκε πολλές φορές (ο νόμος του αποτελέσματος) και ανταμείφθηκε (νόμος του αποτελέσματος) καθώς και σχηματίζοντας μια ενιαία ακολουθία (νόμος της ετοιμότητας).

Αρχές:

1. Η μάθηση απαιτεί τόσο πρακτική όσο και ανταμοιβές (νόμοι της επίδρασης / άσκηση)
2. Μια σειρά συνδέσεων S-R μπορεί να συνδεθεί μαζί αν ανήκουν στην ίδια ακολουθία δράσης (νόμος ετοιμότητας).
3. Η μεταφορά της μάθησης συμβαίνει λόγω των προηγούμενων καταστάσεων.
4. Η νοημοσύνη είναι μια συνάρτηση του αριθμού των συνδέσεων που έχουν μάθει.

Βιβλιογραφικές αναφορές:

• Thorndike, Ε. (1913). Εκπαιδευτική Ψυχολογία: Η Ψυχολογία της Μάθησης. Νέα Υόρκη: Teacher College Press.
• Thorndike, Ε. (1921). Το Βιβλίο του Δασκάλου. Νέα Υόρκη: Teacher College.
• Thorndike, Ε. (1922). Η Ψυχολογία της Αριθμητικής. Νέα Υόρκη: Macmillan.
• Thorndike, Ε. (1932). Οι βασικές αρχές της μάθησης. Νέα Υόρκη: Teacher College Press.
• Thorndike, Ε. Στο al. (1927). Η μέτρηση της νοημοσύνης. Νέα Υόρκη: Teacher College Press.
• Thorndike, Ε. Et αϊ. (1928), Εκμάθηση ενηλίκων. Νέα Υόρκη: Macmillan

Θεωρία επεξεργασίας πληροφοριών (G. Miller)

ΣΦΑΙΡΙΚΗ ΕΙΚΟΝΑ:

Ο Τζορτζ Α. Μίλερ έχει παράσχει δύο θεωρητικές ιδέες που είναι θεμελιώδεις για τη γνωστική ψυχολογία και το πλαίσιο επεξεργασίας πληροφοριών.

Η πρώτη ιδέα είναι «chunking» και η ικανότητα της βραχυπρόθεσμης μνήμης. Ο Μίλερ (1956) παρουσίασε την ιδέα ότι η βραχυπρόθεσμη μνήμη θα μπορούσε να κρατήσει μόνο 5-9 κομμάτια πληροφοριών (επτά συν ή πλην δύο) όπου ένα κομμάτι είναι οποιαδήποτε σημαντική μονάδα. Ένα κομμάτι μπορεί να αναφέρεται σε ψηφία, λέξεις, θέσεις σκακιού ή πρόσωπα ανθρώπων. Η έννοια του chunking και η περιορισμένη χωρητικότητα της βραχυπρόθεσμης μνήμης έγιναν βασικό στοιχείο όλων των επόμενων θεωριών της μνήμης.

Η δεύτερη ιδέα είναι το TOTE (Test-Operate-Test-Exit) που προτάθηκε από τους Miller, Galanter & Pribram (1960). Οι Miller et al. πρότεινε ότι το TOTE πρέπει να αντικαταστήσει το ερέθισμα-απόκριση ως βασική μονάδα συμπεριφοράς. Σε μια μονάδα TOTE, ένας στόχος δοκιμάζεται για να διαπιστωθεί εάν έχει επιτευχθεί και εάν δεν εκτελείται μια λειτουργία για την επίτευξη του στόχου. Αυτός ο κύκλος δοκιμής-λειτουργίας επαναλαμβάνεται έως ότου επιτευχθεί ή εγκαταλειφθεί ο στόχος. Η ιδέα του TOTE παρείχε τη βάση πολλών επακόλουθων θεωριών επίλυσης προβλημάτων (π.χ. GPS) και συστημάτων παραγωγής.

Πεδίο εφαρμογής / εφαρμογή:

Η θεωρία επεξεργασίας πληροφοριών έχει γίνει μια γενική θεωρία της ανθρώπινης γνώσης. το φαινόμενο του chunking έχει επαληθευτεί σε όλα τα επίπεδα γνωστικής επεξεργασίας.

Παράδειγμα:

Το κλασικό παράδειγμα των κομματιών είναι η ικανότητα να θυμάστε μεγάλες ακολουθίες δυαδικών αριθμών επειδή μπορούν να κωδικοποιηθούν σε δεκαδική μορφή. Για παράδειγμα, η ακολουθία 0010 1000 1001 1100 1101 1010 θα μπορούσε εύκολα να θυμηθεί ως 2 8 9 C D A. Φυσικά, αυτό θα λειτουργούσε μόνο για κάποιον που μπορεί να μετατρέψει δυαδικούς σε δεκαεξαδικούς αριθμούς (δηλαδή, τα κομμάτια είναι «νόημα»).

Το κλασικό παράδειγμα ενός TOTE είναι ένα σχέδιο σφυρηλάτησης ενός νυχιού. Το Exit Test είναι αν το καρφί είναι επίπεδο με την επιφάνεια. Εάν το καρφί κολλήσει επάνω, τότε το σφυρί ελέγχεται για να δει αν είναι πάνω (διαφορετικά ανυψώνεται) και το σφυρί επιτρέπεται να χτυπήσει το καρφί.

Αρχές:

1. Η βραχυπρόθεσμη μνήμη (ή το εύρος προσοχής) περιορίζεται σε επτά κομμάτια πληροφοριών.
2. Ο σχεδιασμός (με τη μορφή μονάδων TOTE) είναι μια θεμελιώδης γνωστική διαδικασία.
3. Η συμπεριφορά είναι ιεραρχικά οργανωμένη (π.χ. κομμάτια, μονάδες TOTE).

Βιβλιογραφικές αναφορές:

• Miller, G.A. (1956). Ο μαγικός αριθμός επτά, συν ή πλην δύο: Κάποια όρια στην ικανότητά μας να επεξεργαζόμαστε πληροφορίες. Ψυχολογική αναθεώρηση, 63, 81-97.
• Miller, G.A., Galanter, Ε., & Pribram, K.H. (1960). Σχέδια και η δομή της συμπεριφοράς. Νέα Υόρκη: Holt, Rinehart & Winston.

Θεωρία γνωστικού φορτίου (J. Sweller)

ΣΦΑΙΡΙΚΗ ΕΙΚΟΝΑ:

Αυτή η θεωρία υποδηλώνει ότι η μάθηση συμβαίνει καλύτερα υπό συνθήκες που ευθυγραμμίζονται με την ανθρώπινη γνωστική αρχιτεκτονική. Η δομή της ανθρώπινης γνωστικής αρχιτεκτονικής, αν και δεν είναι γνωστή με ακρίβεια, διακρίνεται μέσω των αποτελεσμάτων της πειραματικής έρευνας. Αναγνωρίζοντας την έρευνα του George Miller που δείχνει ότι η βραχυπρόθεσμη μνήμη είναι περιορισμένη στον αριθμό των στοιχείων που μπορεί να περιέχει ταυτόχρονα, ο Sweller δημιουργεί μια θεωρία που αντιμετωπίζει σχήματα ή συνδυασμούς στοιχείων, ως γνωστικές δομές που αποτελούν τη βάση γνώσεων ενός ατόμου. (Sweller, 1988)

Τα περιεχόμενα της μακροπρόθεσμης μνήμης είναι «εξελιγμένες δομές που μας επιτρέπουν να αντιλαμβανόμαστε, να σκεφτόμαστε και να επιλύουμε προβλήματα» και όχι μια ομάδα από γεγονότα που έχουν μάθει. Αυτές οι δομές, γνωστές ως σχήματα, μας επιτρέπουν να αντιμετωπίζουμε πολλά στοιχεία ως ένα μόνο στοιχείο. Είναι οι γνωστικές δομές που αποτελούν τη βάση γνώσεων (Sweller, 1988). Τα σχήματα αποκτώνται κατά τη διάρκεια μιας ζωής μάθησης και ενδέχεται να περιέχουν άλλα σχήματα μέσα τους.

Η διαφορά μεταξύ ενός ειδικού και ενός αρχάριου είναι ότι ένας αρχάριος δεν έχει αποκτήσει τα σχήματα ενός ειδικού. Η εκμάθηση απαιτεί μια αλλαγή στις σχηματικές δομές της μακροπρόθεσμης μνήμης και αποδεικνύεται από την απόδοση που εξελίσσεται από αδέξια, επιρρεπή σε σφάλματα, αργή και δύσκολη στην ομαλή και αβίαστη. Η αλλαγή στην απόδοση συμβαίνει επειδή καθώς ο μαθητής γίνεται όλο και πιο εξοικειωμένος με το υλικό, τα γνωστικά χαρακτηριστικά που σχετίζονται με το υλικό μεταβάλλονται έτσι ώστε να μπορεί να αντιμετωπιστεί αποτελεσματικότερα από τη μνήμη εργασίας.

Από εκπαιδευτική σκοπιά, οι πληροφορίες που περιέχονται στο εκπαιδευτικό υλικό πρέπει πρώτα να υποστούν επεξεργασία με μνήμη εργασίας. Για να συμβεί η απόκτηση σχήματος, πρέπει να σχεδιαστούν οδηγίες για τη μείωση του φορτίου μνήμης εργασίας. Η θεωρία του γνωστικού φορτίου ασχολείται με τεχνικές για τη μείωση του φορτίου μνήμης εργασίας προκειμένου να διευκολυνθούν οι αλλαγές στη μακροπρόθεσμη μνήμη που σχετίζονται με την απόκτηση σχήματος.

Πεδίο εφαρμογής / Εφαρμογή:

Οι θεωρίες του Sweller εφαρμόζονται καλύτερα στον τομέα του εκπαιδευτικού σχεδιασμού από γνωστικά περίπλοκο ή τεχνικά προκλητικό υλικό. Η συγκέντρωσή του οφείλεται στους λόγους που οι άνθρωποι δυσκολεύονται να μάθουν υλικό αυτού του είδους. Η θεωρία του γνωστικού φορτίου έχει πολλές επιπτώσεις στο σχεδιασμό του εκπαιδευτικού υλικού, το οποίο πρέπει, εάν είναι αποτελεσματικό, να διατηρεί το γνωστικό φορτίο των μαθητών στο ελάχιστο κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας. Ενώ στο παρελθόν η θεωρία έχει εφαρμοστεί πρωτίστως σε τεχνικούς τομείς, τώρα εφαρμόζεται σε περισσότερες γλώσσες που βασίζονται στη γλώσσα.

Παράδειγμα:

Συνδυάζοντας μια απεικόνιση της ροής του αίματος μέσω της καρδιάς με κείμενο και ετικέτες, ο διαχωρισμός του κειμένου από την εικόνα αναγκάζει τον μαθητή να κοιτάξει πίσω και πίσω μεταξύ των καθορισμένων τμημάτων της απεικόνισης και του κειμένου. Εάν το διάγραμμα είναι αυτονόητο, τα ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι η επεξεργασία του κειμένου αυξάνει άσκοπα το φορτίο μνήμης εργασίας. Εάν οι πληροφορίες θα μπορούσαν να αντικατασταθούν με αριθμημένα βέλη στην ετικέτα, ο μαθητής θα μπορούσε να επικεντρωθεί καλύτερα στην εκμάθηση του περιεχομένου από την εικόνα μόνο. Εναλλακτικά, εάν το κείμενο είναι απαραίτητο για την κατανόηση, η τοποθέτησή του στο διάγραμμα και όχι το διαχωρισμό θα μειώσει το γνωστικό φορτίο που σχετίζεται με την αναζήτηση σχέσεων μεταξύ του κειμένου και του διαγράμματος (Sweller, 1999).

Αρχές:

Ειδικές συστάσεις σχετικά με το σχεδιασμό εκπαιδευτικού υλικού περιλαμβάνουν:

1. Αλλάξτε μεθόδους επίλυσης προβλημάτων για να αποφύγετε προσεγγίσεις μέσων που επιβάλλουν βαρύ φορτίο μνήμης εργασίας, χρησιμοποιώντας προβλήματα χωρίς στόχους ή παραδείγματα εργασίας.
2. Εξαλείψτε το λειτουργικό φορτίο μνήμης που σχετίζεται με την διανοητική ολοκλήρωση πολλών πηγών πληροφοριών ενσωματώνοντας φυσικά αυτές τις πηγές πληροφοριών.
3. Εξαλείψτε το λειτουργικό φορτίο μνήμης που σχετίζεται με την άσκοπη επεξεργασία επαναλαμβανόμενων πληροφοριών μειώνοντας τον πλεονασμό.
4. Αυξήστε την ικανότητα μνήμης εργασίας χρησιμοποιώντας ακουστικές καθώς και οπτικές πληροφορίες υπό συνθήκες όπου και οι δύο πηγές πληροφοριών είναι απαραίτητες (δηλαδή μη περιττές) για την κατανόηση.

Βιβλιογραφικές αναφορές:

• Sweller, J., Cognitive load κατά την επίλυση προβλημάτων: Επιδράσεις στη μάθηση, Cognitive Science, 12, 257-285 (1988).
• Sweller, J., Instructional Design in Technical Areas, (Camberwell, Victoria, Australia: Australian Council for Educational Research (1999).

Πολλαπλές νοημοσύνες (H. Gardner)

ΣΦΑΙΡΙΚΗ ΕΙΚΟΝΑ:

Η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης υποδηλώνει ότι υπάρχουν πολλές διαφορετικές μορφές νοημοσύνης που κάθε άτομο διαθέτει σε διάφορους βαθμούς. Ο Γκάρντνερ προτείνει επτά κύριες μορφές: γλωσσικές, μουσικές, λογικές-μαθηματικές, χωρικές, σωματικές-αισθητικές, ενδο-προσωπικές (π.χ. διορατικότητα, μεταγνώριση) και διαπροσωπικές (π.χ. κοινωνικές δεξιότητες).

Σύμφωνα με τον Γκάρντνερ, η επίπτωση της θεωρίας είναι ότι η μάθηση / διδασκαλία πρέπει να επικεντρώνεται στις ιδιαίτερες γνώσεις κάθε ατόμου. Για παράδειγμα, εάν ένα άτομο έχει ισχυρές χωρικές ή μουσικές νοημοσύνη, θα πρέπει να ενθαρρυνθεί να αναπτύξει αυτές τις ικανότητες. Ο Gardner επισημαίνει ότι οι διαφορετικές νοημοσύνη αντιπροσωπεύουν όχι μόνο διαφορετικούς τομείς περιεχομένου αλλά και τρόπους μάθησης. Μια περαιτέρω επίπτωση της θεωρίας είναι ότι η αξιολόγηση των ικανοτήτων πρέπει να μετρά όλες τις μορφές νοημοσύνης, όχι μόνο γλωσσική και λογική-μαθηματική.

Ο Γκάρντνερ τονίζει επίσης το πολιτιστικό πλαίσιο των πολλαπλών νοημοτήτων. Κάθε πολιτισμός τείνει να δίνει έμφαση σε συγκεκριμένες νοημοσύνη. Για παράδειγμα, ο Γκάρντνερ (1983) συζητά τις υψηλές χωρικές ικανότητες των κατοίκων Puluwat των Νήσων Καρολίνα, οι οποίοι χρησιμοποιούν αυτές τις δεξιότητες για να πλοηγηθούν στα κανό τους στον ωκεανό. Ο Gardner συζητά επίσης την ισορροπία των προσωπικών γνώσεων που απαιτούνται στην ιαπωνική κοινωνία.

Η θεωρία των πολλαπλών νοημοσύνης μοιράζεται μερικές κοινές ιδέες με άλλες θεωρίες ατομικών διαφορών όπως οι Cronbach & Snow, Guilford και Sternberg.

Πεδίο εφαρμογής / Εφαρμογή:

Η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης έχει επικεντρωθεί κυρίως στην ανάπτυξη των παιδιών, αν και ισχύει για όλες τις ηλικίες. Ενώ δεν υπάρχει άμεση εμπειρική υποστήριξη για τη θεωρία, ο Gardner (1983) παρουσιάζει στοιχεία από πολλούς τομείς, όπως η βιολογία, η ανθρωπολογία και οι δημιουργικές τέχνες και ο Gardner (1993a) συζητά την εφαρμογή της θεωρίας στα σχολικά προγράμματα. Ο Gardner (1982, 1993b) διερευνά τις επιπτώσεις του πλαισίου για τη δημιουργικότητα (βλέπε επίσης Marks-Tarlow, 1995).

Παράδειγμα:

Ο Gardner (1983, σελ. 390) περιγράφει πώς η εκμάθηση προγραμματισμού ενός υπολογιστή μπορεί να περιλαμβάνει πολλαπλές νοημοσύνες:

«Η λογική-μαθηματική νοημοσύνη φαίνεται κεντρική, επειδή ο προγραμματισμός εξαρτάται από την ανάπτυξη αυστηρών διαδικασιών για την επίλυση ενός προβλήματος ή την επίτευξη ενός στόχου σε έναν πεπερασμένο αριθμό βημάτων. Η γλωσσική νοημοσύνη είναι επίσης σχετική, τουλάχιστον εφόσον οι γλώσσες με το χέρι και οι υπολογιστές κάνουν χρήση συνηθισμένης γλώσσας… ένα άτομο με έντονη μουσική κλίση μπορεί καλύτερα να εισαχθεί στον προγραμματισμό προσπαθώντας να προγραμματίσει ένα απλό μουσικό κομμάτι (ή να αποκτήσει ένα πρόγραμμα που συνθέτει ). Ένα άτομο με ισχυρές χωρικές ικανότητες μπορεί να ξεκινήσει με κάποια μορφή γραφικών υπολογιστών - και μπορεί να βοηθηθεί στο έργο του προγραμματισμού μέσω της χρήσης ενός διαγράμματος ροής ή κάποιου άλλου χωρικού διαγράμματος. Οι προσωπικές γνώσεις μπορούν να παίξουν σημαντικούς ρόλους. Ο εκτενής σχεδιασμός των βημάτων και των στόχων που εκτελούνται από το άτομο που ασχολείται με τον προγραμματισμό βασίζεται σε ενδοπροσωπικές μορφές σκέψης, ακόμη και όταν η συνεργασία που απαιτείται για την εκτέλεση μιας σύνθετης εργασίας ή για την εκμάθηση νέων υπολογιστικών δεξιοτήτων μπορεί να βασίζεται στην ικανότητα ενός ατόμου να συνεργάζεται με μια ομάδα. Η κινητική νοημοσύνη μπορεί να διαδραματίσει ρόλο στη συνεργασία με τον ίδιο τον υπολογιστή, διευκολύνοντας την ικανότητα στο τερματικό… »

Αρχές:

1. Τα άτομα πρέπει να ενθαρρύνονται να χρησιμοποιούν την προτιμώμενη νοημοσύνη τους στη μάθηση.
2. Οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες πρέπει να απευθύνονται σε διαφορετικές μορφές νοημοσύνης.
3. Η αξιολόγηση της μάθησης πρέπει να μετρά πολλές μορφές νοημοσύνης.

Βιβλιογραφικές αναφορές:

• Gardner, Η. (1982). Τέχνη, μυαλό και εγκέφαλος. Νέα Υόρκη: Βασικά βιβλία.
• Gardner, Η. (1983). Πλαίσια του Νου. Νέα Υόρκη: Βασικά βιβλία.
• Gardner, Η. (1993a). Πολλαπλές νοημοσύνες: Η θεωρία στην πράξη. NY: Βασικά βιβλία.
• Gardner, Η. (1 993b). Δημιουργία μυαλού. NY: Βασικά βιβλία.
• Marks-Tarlow, Τ. (1995). Δημιουργικότητα από μέσα προς τα έξω: Μάθηση μέσω πολλαπλών νοημοτήτων. Reading, MA: Addison-Wesley.

Θεωρία μείωσης κίνησης (C. Hull)

ΣΦΑΙΡΙΚΗ ΕΙΚΟΝΑ:

Ο Hull ανέπτυξε μια εκδοχή του συμπεριφορισμού στην οποία το ερέθισμα (S) επηρεάζει τον οργανισμό (O) και η προκύπτουσα απόκριση (R) εξαρτάται από τα χαρακτηριστικά τόσο του O όσο και του S. Με άλλα λόγια, ο Hull ενδιαφερόταν να μελετήσει παρεμβατικές μεταβλητές που επηρέασαν τη συμπεριφορά όπως ως αρχική ορμή, κίνητρα, αναστολείς και προηγούμενη προπόνηση (συνήθεια). Όπως και άλλες μορφές θεωρίας συμπεριφοράς, η ενίσχυση είναι ο πρωταρχικός παράγοντας που καθορίζει τη μάθηση. Ωστόσο, στη θεωρία του Hull, η μείωση της κίνησης ή η ανάγκη ικανοποίησης παίζει πολύ πιο σημαντικό ρόλο στη συμπεριφορά από ό, τι σε άλλα πλαίσια (δηλαδή, Thorndike, Skinner).

Το θεωρητικό πλαίσιο του Hull αποτελούνταν από πολλά αξιώματα που δηλώθηκαν σε μαθηματική μορφή. Περιλαμβάνουν: (1) τους οργανισμούς που διαθέτουν μια ιεραρχία αναγκών που διεγείρονται υπό συνθήκες διέγερσης και κίνησης, (2) η δύναμη συνήθειας αυξάνεται με δραστηριότητες που σχετίζονται με πρωτογενή ή δευτερογενή ενίσχυση, (3) δύναμη συνήθειας που προκαλείται από ένα ερέθισμα διαφορετικό από το ένα αρχικά ρυθμισμένο εξαρτάται από την εγγύτητα του δεύτερου ερεθίσματος από την άποψη των ορίων διακρίσεων, (4) τα ερεθίσματα που σχετίζονται με τη διακοπή της απόκρισης γίνονται ρυθμισμένοι αναστολείς, (5) όσο περισσότερο το αποτελεσματικό δυναμικό αντίδρασης υπερβαίνει το όριο της αντίδρασης, τόσο μικρότερος είναι ο καθυστέρηση απόκρισης Όπως δείχνουν αυτά τα αξιώματα, ο Hull πρότεινε πολλούς τύπους μεταβλητών που αντιπροσώπευαν τη γενίκευση, τα κίνητρα και τη μεταβλητότητα (ταλάντωση) στη μάθηση.

Μία από τις πιο σημαντικές έννοιες στη θεωρία του Χαλ ήταν η ιεραρχία της δύναμης της συνήθειας: για ένα δεδομένο ερέθισμα, ένας οργανισμός μπορεί να ανταποκριθεί με διάφορους τρόπους. Η πιθανότητα μιας συγκεκριμένης απόκρισης έχει μια πιθανότητα η οποία μπορεί να αλλάξει με ανταμοιβή και επηρεάζεται από διάφορες άλλες μεταβλητές (π.χ. αναστολή). Από ορισμένες απόψεις, οι ιεραρχίες δύναμης συνήθειας μοιάζουν με συστατικά γνωστικών θεωριών όπως το σχήμα και τα συστήματα παραγωγής.

Πεδίο εφαρμογής / εφαρμογή:

Η θεωρία του Χαλ προορίζεται να είναι μια γενική θεωρία της μάθησης. Το μεγαλύτερο μέρος της έρευνας που βασίζεται στη θεωρία έγινε με ζώα, εκτός από τους Hull et al. (1940) που επικεντρώθηκε στη λεκτική μάθηση. Ο Miller & Dollard (1941) αντιπροσωπεύει μια προσπάθεια εφαρμογής της θεωρίας σε ένα ευρύτερο φάσμα μαθησιακών φαινομένων. Σαν ένα ενδιαφέρον μέρος, ο Χαλ ξεκίνησε την καριέρα του μελετώντας την ύπνωση - μια περιοχή που τον προσγειώθηκε σε κάποια διαμάχη στο Yale (Hull, 1933).

Παράδειγμα:

Εδώ είναι ένα παράδειγμα που περιγράφεται από τον Miller & Dollard (1941): Ένα εξάχρονο κορίτσι που πεινάει και θέλει καραμέλα λέγεται ότι υπάρχει μια καραμέλα κρυμμένη κάτω από ένα από τα βιβλία σε μια βιβλιοθήκη. Η κοπέλα αρχίζει να βγάζει βιβλία με τυχαίο τρόπο μέχρι που τελικά βρει το σωστό βιβλίο (210 δευτερόλεπτα). Στέλνεται έξω από το δωμάτιο και ένα νέο κομμάτι καραμέλας κρύβεται κάτω από το ίδιο βιβλίο. Στην επόμενη αναζήτησή της, είναι πολύ πιο κατευθυνόμενη και βρίσκει την καραμέλα σε 86 δευτερόλεπτα. Με την ένατη επανάληψη αυτού του πειράματος, το κορίτσι βρίσκει την καραμέλα αμέσως (2 δευτερόλεπτα). Η κοπέλα παρουσίασε μια κίνηση για την καραμέλα και κοιτώντας κάτω από βιβλία αντιπροσώπευε τις απαντήσεις της για να μειώσει αυτήν την κίνηση. Όταν τελικά βρήκε το σωστό βιβλίο, αυτή η συγκεκριμένη απάντηση ανταμείφθηκε, δημιουργώντας μια συνήθεια. Σε επακόλουθες δοκιμές, η ισχύς αυτής της συνήθειας αυξήθηκε έως ότου έγινε μια σύνδεση ερεθίσματος-απόκρισης σε αυτό το περιβάλλον.

Αρχές:

1. Το Drive είναι απαραίτητο για να υπάρξουν απαντήσεις (δηλαδή, ο μαθητής πρέπει να θέλει να μάθει).
2. Τα ερεθίσματα και οι αποκρίσεις πρέπει να ανιχνευθούν από τον οργανισμό για να συμβεί η προετοιμασία (δηλαδή, ο μαθητής πρέπει να είναι προσεκτικός).
3. Η απάντηση πρέπει να γίνει προκειμένου να προκύψει προετοιμασία (δηλ. Ο μαθητής πρέπει να είναι ενεργός).
4. Η προετοιμασία συμβαίνει μόνο εάν η ενίσχυση ικανοποιεί μια ανάγκη (δηλαδή, η μάθηση πρέπει να ικανοποιεί τις επιθυμίες του μαθητή).

Βιβλιογραφικές αναφορές:

• Hull, C. (1933). Ύπνωση και υποψία: μια πειραματική προσέγγιση. Νέα Υόρκη: Appleton-Century-Crofts
• Hull, C. (1943). Αρχές Συμπεριφοράς. Νέα Υόρκη: Appleton-Century-Crofts
• Hull, C. et αϊ. (1940). Μαθηματική-Εκπαιδευτική Θεωρία της Εκπαίδευσης Ρότ. New Haven, NJ: Yale University Press.
• Miller, Ν. & Dollard, J. (1941). Κοινωνική μάθηση και απομίμηση. New Haven, NJ: Yale University Press.

Θεωρία Διπλής Κωδικοποίησης (A. Paivio)

ΣΦΑΙΡΙΚΗ ΕΙΚΟΝΑ:

Η θεωρία διπλής κωδικοποίησης που προτείνει ο Paivio επιχειρεί να δώσει ίσο βάρος στη λεκτική και μη λεκτική επεξεργασία. Ο Paivio (1986) δηλώνει: «Η ανθρώπινη γνώση είναι μοναδική στο ότι έχει εξειδικευτεί για την ταυτόχρονη αντιμετώπιση της γλώσσας και με μη λεκτικά αντικείμενα και γεγονότα. Επιπλέον, το γλωσσικό σύστημα είναι περίεργο στο ότι ασχολείται άμεσα με τη γλωσσική είσοδο και έξοδο (με τη μορφή λόγου ή γραφής) ενώ ταυτόχρονα εξυπηρετεί μια συμβολική λειτουργία σε σχέση με μη λεκτικά αντικείμενα, γεγονότα και συμπεριφορές. Οποιαδήποτε θεωρία αναπαράστασης πρέπει να ενσωματώσει αυτήν τη διπλή λειτουργικότητα. ' (σελ. 53).

Η θεωρία υποθέτει ότι υπάρχουν δύο γνωστικά υποσυστήματα, ένα εξειδικευμένο για την αναπαράσταση και επεξεργασία μη λεκτικών αντικειμένων / γεγονότων (δηλαδή, εικόνες) και το άλλο εξειδικευμένο για την αντιμετώπιση της γλώσσας. Ο Paivio υποστηρίζει επίσης δύο διαφορετικούς τύπους αντιπροσωπευτικών μονάδων: «imagens» για διανοητικές εικόνες και «logogens» για λεκτικές οντότητες που περιγράφει ως όμοια με τα «κομμάτια» όπως περιγράφεται από τον Miller. Τα λογότυπα οργανώνονται από την άποψη των συσχετίσεων και των ιεραρχιών, ενώ οι εικόνες είναι οργανωμένες ως προς τις σχέσεις μερικής ολότητας.

Η θεωρία διπλής κωδικοποίησης εντόπισε τρεις τύπους επεξεργασίας: (1) αναπαραστατική, άμεση ενεργοποίηση λεκτικών ή μη λεκτικών αναπαραστάσεων, (2) παραπομπή, ενεργοποίηση του λεκτικού συστήματος από το μη λεκτικό σύστημα ή αντίστροφα, και (3) επεξεργασία, την ενεργοποίηση των αναπαραστάσεων στο ίδιο λεκτικό ή μη λεκτικό σύστημα. Μια δεδομένη εργασία μπορεί να απαιτεί οποιοδήποτε ή και τα τρία είδη επεξεργασίας.

Πεδίο εφαρμογής / εφαρμογή:

Η διπλή θεωρία κωδικοποίησης έχει εφαρμοστεί σε πολλά γνωστικά φαινόμενα, όπως: μνημονική, επίλυση προβλημάτων, εκμάθηση και γλώσσα. Η διπλή θεωρία κωδικοποίησης εξηγεί τη σημασία των χωρικών ικανοτήτων στις θεωρίες της νοημοσύνης (π.χ. Guilford). Ο Paivio (1986) παρέχει μια εξήγηση διπλής κωδικοποίησης της δίγλωσσης επεξεργασίας. Οι Clark & ​​Paivio (1991) παρουσιάζουν τη θεωρία διπλής κωδικοποίησης ως ένα γενικό πλαίσιο για την εκπαιδευτική ψυχολογία.

Παράδειγμα:

Πολλά πειράματα που αναφέρθηκαν από τον Paivio και άλλα υποστηρίζουν τη σημασία των εικόνων στις γνωστικές λειτουργίες. Σε ένα πείραμα, οι συμμετέχοντες είδαν ζεύγη αντικειμένων που διέφεραν σε στρογγυλοποίηση (π.χ. ντομάτα, κύπελλο) και τους ζητήθηκε να δείξει ποιο μέλος του ζευγαριού ήταν στρογγυλεμένο. Τα αντικείμενα παρουσιάστηκαν ως λέξεις, εικόνες ή ζεύγη λέξεων-εικόνων. Οι χρόνοι απόκρισης ήταν πιο αργοί για ζεύγη λέξεων-λέξεων, ενδιάμεσος για τα ζεύγη εικόνων-λέξεων και γρηγορότερος για τα ζεύγη εικόνων-εικόνων.

Αρχές:

1. Η ανάκληση / αναγνώριση ενισχύεται με την παρουσίαση πληροφοριών σε οπτική και λεκτική μορφή.

βιβλιογραφικές αναφορές:

• Clark, J. Μ. & Paivio, A. (1991). Διπλή κωδικοποίηση θεωρία και εκπαίδευση. Εκπαιδευτική αναθεώρηση ψυχολογίας, 3 (3), 149-170.
• Paivio, A. (1971). Διαδικασίες εικόνων και λεκτικών. Νέα Υόρκη: Holt, Rinehart & Winston.
• Paivio, A. (1986). Ψυχικές παραστάσεις. Νέα Υόρκη: Oxford University Press.
• Paivio, A. & Begg, I. (1981). Η Ψυχολογία της Γλώσσας. Νέα Υόρκη: Prentice-Hall.

Οδηγίες με αναφορά κριτηρίου (R. Mager)

ΣΦΑΙΡΙΚΗ ΕΙΚΟΝΑ:

Το πλαίσιο Criterion Referained Instruction (CRI) που αναπτύχθηκε από τον Robert Mager είναι ένα ολοκληρωμένο σύνολο μεθόδων για το σχεδιασμό και την παράδοση εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Μερικές από τις κρίσιμες πτυχές περιλαμβάνουν: (1) ανάλυση στόχου / εργασιών - για τον προσδιορισμό του τι πρέπει να μάθει, (2) στόχους απόδοσης - ακριβής προσδιορισμός των αποτελεσμάτων που πρέπει να επιτευχθούν και πώς πρέπει να αξιολογηθούν (το κριτήριο), ( 3) δοκιμή με αναφορά κριτηρίου - αξιολόγηση της μάθησης με βάση τις γνώσεις / δεξιότητες που καθορίζονται στους στόχους, (4) ανάπτυξη μαθησιακών ενοτήτων που συνδέονται με συγκεκριμένους στόχους.

Τα εκπαιδευτικά προγράμματα που έχουν αναπτυχθεί σε μορφή CRI τείνουν να είναι αυτομάτως μαθήματα που περιλαμβάνουν μια ποικιλία διαφορετικών μέσων (π.χ. βιβλία εργασίας, βιντεοταινίες, συζητήσεις μικρών ομάδων, οδηγίες που βασίζονται σε υπολογιστή). Οι μαθητές μαθαίνουν με το δικό τους ρυθμό και λαμβάνουν εξετάσεις για να διαπιστώσουν εάν έχουν καταφέρει να αποκτήσουν μια ενότητα. Ένας μάνατζερ διαχειρίζεται το πρόγραμμα και βοηθά τους μαθητές με προβλήματα.

Το CRI βασίζεται στις ιδέες της μάθησης μάθησης και της προσανατολισμένης στην απόδοση διδασκαλίας. Ενσωματώνει επίσης πολλές από τις ιδέες που βρίσκονται στη θεωρία της μάθησης του Gagne (π.χ. ιεραρχίες εργασιών, στόχους) και είναι συμβατή με τις περισσότερες θεωρίες της μάθησης ενηλίκων (π.χ., Knowles, Rogers) λόγω της έμφασης που δίνεται στην πρωτοβουλία των μαθητών και στην αυτοδιαχείριση.

Πεδίο εφαρμογής / Εφαρμογή:

Η αναφερόμενη στο κριτήριο οδηγία ισχύει για οποιαδήποτε μορφή μάθησης. Ωστόσο, έχει εφαρμοστεί εκτενώς στην τεχνική εκπαίδευση, συμπεριλαμβανομένης της αντιμετώπισης προβλημάτων.

Παράδειγμα:

Το CRI έχει εφαρμοστεί σε ένα εργαστήριο που δίνει ο Mager για το CRI. Το εργαστήριο αποτελείται από μια σειρά από ενότητες (κυρίως έντυπο υλικό) με σαφώς καθορισμένους στόχους, ασκήσεις εξάσκησης και δοκιμές mastery. Οι συμμετέχοντες έχουν κάποια ελευθερία να επιλέξουν τη σειρά με την οποία ολοκληρώνουν τις ενότητες, υπό την προϋπόθεση ότι ικανοποιούν τις προϋποθέσεις που εμφανίζονται στον χάρτη μαθημάτων. Για παράδειγμα, σε μια ενότητα για τους Στόχους, ο μαθητής πρέπει να μάθει τα τρία βασικά συστατικά ενός αντικειμένου, να αναγνωρίσει σωστά διαμορφωμένους στόχους (πρακτικές ασκήσεις) και να είναι σε θέση να συντάξει σωστούς στόχους για συγκεκριμένες εργασίες. Αυτή η ενότητα έχει μια προϋπόθεση και είναι η προϋπόθεση για τις περισσότερες άλλες ενότητες του μαθήματος.

Αρχές:

1. Οι εκπαιδευτικοί στόχοι προέρχονται από την απόδοση της εργασίας και αντικατοπτρίζουν τις ικανότητες (γνώσεις / δεξιότητες) που πρέπει να μάθουν.
2. Οι μαθητές μελετούν και εξασκούν μόνο εκείνες τις δεξιότητες που δεν έχουν ακόμη κυριαρχήσει στο επίπεδο που απαιτείται από τους στόχους.
3. Στους μαθητές δίνονται ευκαιρίες να εξασκούν κάθε στόχο και να λαμβάνουν σχόλια σχετικά με την ποιότητα της απόδοσής τους.
4. Οι μαθητές πρέπει να λαμβάνουν επαναλαμβανόμενη πρακτική σε δεξιότητες που χρησιμοποιούνται συχνά ή είναι δύσκολο να μάθουν.
5. Οι μαθητές είναι ελεύθεροι να ακολουθήσουν τη δική τους διδασκαλία εντός των περιορισμών που επιβάλλονται από τις προϋποθέσεις και η πρόοδος ελέγχεται από τη δική τους ικανότητα (κυριαρχία των στόχων).

βιβλιογραφικές αναφορές:

• Mager, R. (1975). Προετοιμασία εκπαιδευτικών στόχων (2η έκδοση). Belmont, CA: Lake Publishing Co.
• Mager, R. & Pipe, Ρ. (1984). Αναλύοντας τα προβλήματα απόδοσης, ή θέλετε πραγματικά να θελήσετε (2η έκδοση). Belmont, CA: Lake Publishing Co.
• Mager, R. (1988). Λειτουργία της διδασκαλίας. Belmont, CA: Lake Publishing Co.

Θεωρία Gestalt (Wertheimer)

ΣΦΑΙΡΙΚΗ ΕΙΚΟΝΑ:

Μαζί με τους Kohler και Koffka, ο Max Wertheimer ήταν ένας από τους κύριους υποστηρικτές της θεωρίας Gestalt, η οποία υπογράμμισε τις γνωστικές διαδικασίες υψηλότερης τάξης στη μέση του συμπεριφορισμού. Το επίκεντρο της θεωρίας Gestalt ήταν η ιδέα της «ομαδοποίησης», δηλαδή, τα χαρακτηριστικά των ερεθισμάτων μας κάνουν να δομήσουμε ή να ερμηνεύσουμε ένα οπτικό πεδίο ή πρόβλημα με έναν συγκεκριμένο τρόπο (Wertheimer, 1922). Οι πρωταρχικοί παράγοντες που καθορίζουν την ομαδοποίηση ήταν: (1) εγγύτητα - τα στοιχεία τείνουν να ομαδοποιούνται ανάλογα με την εγγύτητά τους, (2) ομοιότητα - στοιχεία παρόμοια από κάποια άποψη τείνουν να ομαδοποιούνται μαζί, (3) κλείσιμο - τα στοιχεία ομαδοποιούνται μαζί εάν τείνουν να ολοκληρώνουν κάποια οντότητα και (4) απλότητα - τα αντικείμενα θα οργανωθούν σε απλές μορφές σύμφωνα με τη συμμετρία, την κανονικότητα και την ομαλότητα. Αυτοί οι παράγοντες ονομάστηκαν νόμοι της οργάνωσης και εξηγήθηκαν στο πλαίσιο της αντίληψης και της επίλυσης προβλημάτων.

Το Wertheimer ασχολήθηκε ιδιαίτερα με την επίλυση προβλημάτων. Ο Werthiemer (1959) παρέχει μια ερμηνεία Gestalt των επεισοδίων επίλυσης προβλημάτων διάσημων επιστημόνων (π.χ. Galileo, Einstein) καθώς και παιδιών που παρουσιάζουν μαθηματικά προβλήματα. Η ουσία της επιτυχημένης συμπεριφοράς επίλυσης προβλημάτων σύμφωνα με τον Wertheimer είναι να μπορεί να δει τη συνολική δομή του προβλήματος: «Μια συγκεκριμένη περιοχή στο πεδίο γίνεται κρίσιμη, εστιάζεται. αλλά δεν γίνεται απομονωμένη. Αναπτύσσεται μια νέα, βαθύτερη δομική άποψη της κατάστασης, που περιλαμβάνει αλλαγές στη λειτουργική έννοια, την ομαδοποίηση κ.λπ. των αντικειμένων. Κατευθυνόμενος από αυτό που απαιτείται από τη δομή μιας κατάστασης για μια κρίσιμη περιοχή, οδηγείται σε μια λογική πρόβλεψη, η οποία, όπως και τα άλλα μέρη της δομής, απαιτεί επαλήθευση, άμεση ή έμμεση. Περιλαμβάνονται δύο κατευθύνσεις: η λήψη μιας ολόκληρης συνεπούς εικόνας και η παρακολούθηση της δομής του συνόλου για τα μέρη. ' (σελ. 212).

Πεδίο εφαρμογής / Εφαρμογή:

Η θεωρία Gestalt ισχύει για όλες τις πτυχές της ανθρώπινης μάθησης, αν και ισχύει πιο άμεσα για την αντίληψη και την επίλυση προβλημάτων. Το έργο του Gibson επηρεάστηκε έντονα από τη θεωρία Gestalt.

Παράδειγμα:

Το κλασικό παράδειγμα των αρχών Gestalt που παρέχεται από το Wertheimer είναι τα παιδιά που βρίσκουν την περιοχή των παραλληλογράφων. Εφόσον τα παραλληλόγραμμα είναι κανονικά σχήματα, μπορεί να εφαρμοστεί μια τυπική διαδικασία (κάνοντας γραμμές κάθετες από τις γωνίες της βάσης). Ωστόσο, εάν παρέχεται ένα παραλληλόγραμμο με νέο σχήμα ή προσανατολισμό, η τυπική διαδικασία δεν θα λειτουργήσει και τα παιδιά αναγκάζονται να λύσουν το πρόβλημα κατανοώντας την πραγματική δομή ενός παραλληλόγραμμου (δηλαδή, το σχήμα μπορεί να διχοτομηθεί οπουδήποτε αν τα άκρα ενώνονται ).

Αρχές:

1. Ο μαθητής θα πρέπει να ενθαρρυνθεί να ανακαλύψει την υποκείμενη φύση ενός θέματος ή ενός προβλήματος (δηλαδή, τη σχέση μεταξύ των στοιχείων).
2. Τα κενά, οι ασυμφωνίες ή οι διαταραχές αποτελούν σημαντικό ερέθισμα για τη μάθηση
3. Η διδασκαλία πρέπει να βασίζεται στους νόμους της οργάνωσης: εγγύτητα, κλείσιμο, ομοιότητα και απλότητα.

Αναφορές / Πηγές:

• Ellis, W.D. (1938). Βιβλίο πηγής της ψυχολογίας Gestalt. Νέα Υόρκη: Harcourt, Brace & World.
• Wertheimer, Μ. (1923). Νόμοι οργάνωσης σε αντιληπτικές μορφές. Δημοσιεύτηκε για πρώτη φορά ως Σπουδές για το Δόγμα του Σχήματος II, το Ψυχολογική έρευνα, 4, 301-350. Η μετάφραση δημοσιεύτηκε στο Ellis, W. (1938). Ένα βιβλίο προέλευσης της ψυχολογίας Gestalt (σελ. 71-88).
• Wertheimer, Μ. (1959). Παραγωγική σκέψη (Enlarged Ed.). Νέα Υόρκη: Harper & Row.

Τριαρχική Θεωρία (R. Sternberg)

ΣΦΑΙΡΙΚΗ ΕΙΚΟΝΑ:

Η τριαρχική θεωρία της νοημοσύνης αποτελείται από τρεις υπο-θεωρίες: (i) τη συνιστώσα υποθεωρία που περιγράφει τις δομές και τους μηχανισμούς που διέπουν την έξυπνη συμπεριφορά που χαρακτηρίζεται ως μεταγνωστική, απόδοση ή γνώση γνώσεων, μια συνέχεια της εμπειρίας από το μυθιστόρημα σε εξαιρετικά οικεία καθήκοντα / καταστάσεις, (iii) την υποθετική υπόθεση που καθορίζει ότι η έξυπνη συμπεριφορά καθορίζεται από το κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο λαμβάνει χώρα και περιλαμβάνει προσαρμογή στο περιβάλλον, επιλογή καλύτερων περιβαλλόντων και διαμόρφωση το παρόν περιβάλλον.

Τριαρχική Θεωρία (R. Sternberg)

Σύμφωνα με τον Sternberg, μια πλήρης εξήγηση της νοημοσύνης συνεπάγεται την αλληλεπίδραση αυτών των τριών υπόθετων. Η υποθετική συνιστώσα καθορίζει το πιθανό σύνολο ψυχικών διεργασιών που διέπουν τη συμπεριφορά (δηλ. Πώς δημιουργείται η συμπεριφορά), ενώ η υποθετική υπόθεση συσχετίζει τη νοημοσύνη με τον εξωτερικό κόσμο ως προς το ποιες συμπεριφορές είναι ευφυείς και πού. Η βιωματική υποθεωρία αντιμετωπίζει τη σχέση μεταξύ της συμπεριφοράς σε μια δεδομένη εργασία / κατάσταση και το μέγεθος της εμπειρίας του ατόμου σε αυτήν την εργασία / κατάσταση.

Η συστατική υποθεωρία είναι η πιο ανεπτυγμένη πτυχή της τριαρχικής θεωρίας και βασίζεται στον Sternberg (1977) που παρουσιάζει μια προοπτική επεξεργασίας πληροφοριών για τις ικανότητες. Ένα από τα πιο θεμελιώδη στοιχεία σύμφωνα με την έρευνα του Sternberg είναι οι μεταγνωστικές ή «εκτελεστικές» διαδικασίες που ελέγχουν τις στρατηγικές και τις τακτικές που χρησιμοποιούνται στην έξυπνη συμπεριφορά.

Πεδίο εφαρμογής / εφαρμογή:

Η τριαρχική θεωρία είναι μια γενική θεωρία της ανθρώπινης νοημοσύνης. Μεγάλο μέρος της πρώιμης έρευνας του Sternberg επικεντρώθηκε σε αναλογίες και συλλογικούς συλλογισμούς. Ο Sternberg έχει χρησιμοποιήσει τη θεωρία για να εξηγήσει την εξαιρετική νοημοσύνη (χαρισματική και καθυστέρηση) στα παιδιά και επίσης να επικρίνει τα υπάρχοντα τεστ νοημοσύνης. Ο Sternberg (1983) σκιαγραφεί τις επιπτώσεις της θεωρίας στην κατάρτιση δεξιοτήτων. Αργότερα η εργασία εξετάζει θέματα όπως τα στυλ μάθησης (Sternberg, 1997) και η δημιουργικότητα (Sternberg, 1999).

Παράδειγμα:

Ο Sternberg (1985) περιγράφει τα αποτελέσματα διαφόρων πειραμάτων αναλογίας που υποστηρίζουν την τριαρχική θεωρία. Για παράδειγμα, σε μια μελέτη που περιελάμβανε ενήλικες και παιδιά που έκαναν απλές αναλογίες, διαπίστωσε ότι τα μικρότερα παιδιά έλυσαν τα προβλήματα διαφορετικά και θεωρούσαν ότι αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι δεν είχαν ακόμη αναπτύξει την ικανότητα να διακρίνουν σχέσεις υψηλότερης τάξης. Σε μια άλλη μελέτη αναλογιών με παιδιά σε ένα εβραϊκό σχολείο, ανακάλυψε μια συστηματική προκατάληψη για την επιλογή των δύο πρώτων απαντήσεων στα δεξιά και πρότεινε ότι αυτό θα μπορούσε να εξηγηθεί από το μοτίβο ανάγνωσης των εβραϊκών από τα δεξιά προς τα αριστερά.

Αρχές:

1. Η εκπαίδευση της πνευματικής απόδοσης πρέπει να είναι κοινωνικο-πολιτισμικά σχετική με το άτομο
2. Ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα πρέπει να παρέχει συνδέσμους μεταξύ της εκπαίδευσης και της συμπεριφοράς του πραγματικού κόσμου.
3. Ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα πρέπει να παρέχει ρητή οδηγία σε στρατηγικές αντιμετώπισης νέων καθηκόντων / καταστάσεων
4. Ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα πρέπει να παρέχει εξειδικευμένη διδασκαλία τόσο στην εκτελεστική όσο και στη μη εκτελεστική επεξεργασία πληροφοριών και στις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των δύο.
5. Τα εκπαιδευτικά προγράμματα πρέπει να ενθαρρύνουν ενεργά τα άτομα να εκδηλώσουν τις διαφορές τους σε στρατηγικές και στυλ.

Βιβλιογραφικές αναφορές:

• Sternberg, R.J. (1977). Νοημοσύνη, επεξεργασία πληροφοριών και αναλογική λογική. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Sternberg, R.J. (1985). Πέρα από το IQ. Νέα Υόρκη: Cambridge University Press.
• Sternberg, R.J. (1983). Κριτήρια κατάρτισης πνευματικών δεξιοτήτων. Εκπαιδευτικός Ερευνητής, 12, 6-12.
• Sternberg, R. J. (1997). Στυλ σκέψης. Νέα Υόρκη: Cambridge University Press.
• Sternberg, R. J. (Εκδ.). (1999) Εγχειρίδιο δημιουργικότητας. Νέα Υόρκη: Cambridge University Press.

Μινιμαλισμός (J. Carroll)

ΣΦΑΙΡΙΚΗ ΕΙΚΟΝΑ:

Η μινιμαλιστική θεωρία του J.M. Carroll είναι ένα πλαίσιο για το σχεδιασμό της διδασκαλίας, ειδικά εκπαιδευτικό υλικό για χρήστες υπολογιστών. Η θεωρία προτείνει ότι (1) όλα τα μαθησιακά καθήκοντα θα πρέπει να έχουν νόημα και αυτοτελείς δραστηριότητες, (2) οι μαθητές θα πρέπει να λαμβάνουν ρεαλιστικά έργα το συντομότερο δυνατό, (3) η διδασκαλία θα πρέπει να επιτρέπει αυτοκατευθυνόμενη συλλογιστική και αυτοσχεδιασμό αυξάνοντας τον αριθμό ενεργές μαθησιακές δραστηριότητες, (4) εκπαιδευτικό υλικό και δραστηριότητες θα πρέπει να προβλέπουν αναγνώριση και ανάκτηση σφαλμάτων και, (5) θα πρέπει να υπάρχει στενή σύνδεση μεταξύ της εκπαίδευσης και του πραγματικού συστήματος.

Η μινιμαλιστική θεωρία υπογραμμίζει την ανάγκη να βασιστεί στην εμπειρία του μαθητή (πρβλ., Knowles, Rogers). Ο Carroll (1990) δηλώνει: «Οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι δεν είναι κενές πλάκες. δεν έχουν χοάνες στο κεφάλι τους. έχουν λίγη υπομονή να αντιμετωπίζονται ως 'δεν ξέρουν' ... Οι νέοι χρήστες μαθαίνουν πάντα μεθόδους υπολογιστών στο πλαίσιο συγκεκριμένων προϋπάρχοντων στόχων και προσδοκιών. ' (σελ. 11) Ο Carroll προσδιορίζει επίσης τις ρίζες του μινιμαλισμού στον κονστρουκτιβισμό των Bruner και Piaget.

Η κριτική ιδέα της μινιμαλιστικής θεωρίας είναι να ελαχιστοποιηθεί ο βαθμός στον οποίο το εκπαιδευτικό υλικό εμποδίζει τη μάθηση και να επικεντρωθεί ο σχεδιασμός σε δραστηριότητες που υποστηρίζουν τη δραστηριότητα και τα επιτεύγματα που απευθύνονται στον μαθητή. Ο Carroll πιστεύει ότι η εκπαίδευση που αναπτύχθηκε με βάση άλλες διδακτικές θεωρίες (π.χ. Gagne, Merrill) είναι πολύ παθητική και δεν αξιοποιεί την προηγούμενη γνώση του εκπαιδευόμενου ή χρησιμοποιεί λάθη ως ευκαιρίες μάθησης.

Πεδίο εφαρμογής / Εφαρμογή:

Η μινιμαλιστική θεωρία βασίζεται σε μελέτες ανθρώπων που μαθαίνουν να χρησιμοποιούν ένα ευρύ φάσμα εφαρμογών υπολογιστών, όπως επεξεργασία κειμένου, βάσεις δεδομένων και προγραμματισμό. Έχει εφαρμοστεί εκτενώς στον σχεδιασμό τεκμηρίωσης υπολογιστών (π.χ. Nowaczyk & James, 1993, van der Meij & Carroll, 1995). Ο Carroll (1998) περιλαμβάνει μια έρευνα εφαρμογών καθώς και ανάλυση του πλαισίου στην πράξη και τη θεωρία.

Παράδειγμα:

Ο Carroll (1990, κεφάλαιο 5) περιγράφει ένα παράδειγμα μιας καθοδηγούμενης εξερευνητικής προσέγγισης για την εκμάθηση του τρόπου χρήσης ενός επεξεργαστή κειμένου. Το εκπαιδευτικό υλικό περιελάμβανε ένα σύνολο 25 καρτών για να αντικαταστήσει ένα εγχειρίδιο 94 σελίδων. Κάθε κάρτα αντιστοιχούσε σε μια σημαντική εργασία, ήταν αυτόνομη και περιελάμβανε πληροφορίες αναγνώρισης / ανάκτησης σφαλμάτων για αυτήν την εργασία. Επιπλέον, οι πληροφορίες που παρέχονται στις κάρτες δεν ήταν πλήρεις, βήμα προς βήμα προδιαγραφές, αλλά μόνο οι βασικές ιδέες ή υποδείξεις σχετικά με το τι πρέπει να κάνετε. Σε ένα πείραμα που συνέκρινε τη χρήση των καρτών με το εγχειρίδιο, οι χρήστες έμαθαν την εργασία σε περίπου το μισό χρόνο με τις κάρτες, υποστηρίζοντας την αποτελεσματικότητα του μινιμαλιστικού σχεδιασμού.

Αρχές:

1. Επιτρέψτε στους μαθητές να ξεκινήσουν αμέσως σε σημαντικές εργασίες.
2. Ελαχιστοποιήστε το ποσό ανάγνωσης και άλλες παθητικές μορφές εκπαίδευσης επιτρέποντας στους χρήστες να συμπληρώσουν τα κενά τους
3. Συμπεριλάβετε τις δραστηριότητες αναγνώρισης σφαλμάτων και ανάκτησης στην οδηγία
4. Κάντε όλες τις μαθησιακές δραστηριότητες αυτόνομες και ανεξάρτητες από την ακολουθία.

βιβλιογραφικές αναφορές:

• Carroll, J.M. (1990). Η χοάνη Nurnberg. Cambridge, MA: MIT Press.
• Carroll, J.M. (1998). Μινιμαλισμός πέρα ​​από τη διοχέτευση Nurnberg. Cambridge, MA: MIT Press.
• Nowaczyk, R. & James, Ε. (1993). Εφαρμογή ελάχιστων χειροκίνητων αρχών για την τεκμηρίωση γραφικών διεπαφών χρήστη. Journal of Technical Writing and Communication, 23 (4), 379-388.
• van der Meij, Η. & Carroll, J.M. (1995). Αρχές και ευρετικές για το σχεδιασμό μινιμαλιστικής διδασκαλίας. Τεχνικές επικοινωνίες, 42 (2), 243-261.

Θεωρία επεξεργασίας (C. Reigeluth)

ΣΦΑΙΡΙΚΗ ΕΙΚΟΝΑ:

Σύμφωνα με τη θεωρία επεξεργασίας, η διδασκαλία πρέπει να οργανώνεται με αυξανόμενη σειρά πολυπλοκότητας για βέλτιστη μάθηση. Για παράδειγμα, κατά τη διδασκαλία μιας διαδικαστικής εργασίας, παρουσιάζεται πρώτα η απλούστερη έκδοση της εργασίας. Τα επόμενα μαθήματα παρουσιάζουν πρόσθετες εκδόσεις έως ότου διδαχθούν το πλήρες φάσμα εργασιών. Σε κάθε μάθημα, ο εκπαιδευόμενος πρέπει να υπενθυμίζει όλες τις εκδόσεις που έχουν διδαχθεί μέχρι στιγμής (περίληψη / σύνθεση). Μια βασική ιδέα της θεωρίας επεξεργασίας είναι ότι ο μαθητής πρέπει να αναπτύξει ένα ουσιαστικό πλαίσιο στο οποίο οι επόμενες ιδέες και δεξιότητες μπορούν να αφομοιωθούν.

Η θεωρία επεξεργασίας προτείνει επτά βασικά στοιχεία στρατηγικής: (1) μια επεξηγηματική ακολουθία, (2) εκμάθηση προαπαιτούμενων ακολουθιών, (3) περίληψη, (4) σύνθεση, (5) αναλογίες, (6) γνωστικές στρατηγικές και (7) έλεγχος μαθητών. Το πρώτο συστατικό είναι το πιο κρίσιμο όσον αφορά τη θεωρία επεξεργασίας. Η αναλυτική ακολουθία ορίζεται ως μια απλή έως πολύπλοκη ακολουθία στην οποία το πρώτο μάθημα συνοψίζει (αντί να συνοψίζει ή να αφαιρεί) τις ιδέες και τις δεξιότητες που ακολουθούν. Ο επιτομή θα πρέπει να γίνεται με βάση έναν μόνο τύπο περιεχομένου (έννοιες, διαδικασίες, αρχές), αν και δύο ή περισσότεροι τύποι μπορεί να επεξεργαστούν ταυτόχρονα και θα πρέπει να περιλαμβάνει την εκμάθηση μερικών θεμελιωδών ή αντιπροσωπευτικών ιδεών ή δεξιοτήτων σε επίπεδο εφαρμογής .

Υποστηρίζεται ότι η προσέγγιση επεξεργασίας έχει ως αποτέλεσμα τον σχηματισμό πιο σταθερών γνωστικών δομών και συνεπώς καλύτερη διατήρηση και μεταφορά, αυξημένο κίνητρο του μαθητή μέσω της δημιουργίας σημαντικών μαθησιακών πλαισίων και την παροχή πληροφοριών σχετικά με το περιεχόμενο που επιτρέπει τον ενημερωμένο μαθητή να ελέγχει. Η θεωρία επεξεργασίας είναι μια επέκταση του έργου του Ausubel (διοργανωτές προόδου) και του Bruner (σπειροειδές πρόγραμμα σπουδών).

Πεδίο εφαρμογής / εφαρμογή:

Η θεωρία επεξεργασίας ισχύει για το σχεδιασμό της διδασκαλίας για τον γνωστικό τομέα. Το θεωρητικό πλαίσιο έχει εφαρμοστεί σε μια σειρά ρυθμίσεων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και κατάρτιση (English & Reigeluth, 1996; Reigeluth, 1992). Ο Hoffman (1997) εξετάζει τη σχέση μεταξύ της θεωρίας επεξεργασίας και της υπερμέσων.

Παράδειγμα:

Ο Reigeluth (1983) παρέχει την ακόλουθη περίληψη ενός θεωρητικού επιτόμου για ένα εισαγωγικό μάθημα στα οικονομικά:

1. Οργάνωση περιεχομένου (αρχές) - ο νόμος της προσφοράς και της ζήτησης

α) Η αύξηση της τιμής προκαλεί αύξηση της ποσότητας που παρέχεται και μείωση της απαιτούμενης ποσότητας.

β) Η μείωση της τιμής προκαλεί μείωση της παρεχόμενης ποσότητας και αύξηση της ζητούμενης ποσότητας.

2. Υποστηρικτικό περιεχόμενο - έννοιες τιμής, προσφοράς, ζήτησης, αύξησης, μείωσης

Πρακτικά όλες οι αρχές της οικονομίας μπορούν να θεωρηθούν ως επεξεργασίες του νόμου της ύπαρξης και της ζήτησης, συμπεριλαμβανομένων μονοπωλίου, κανονισμών, καθορισμού τιμών, προγραμματισμένων οικονομιών.

Αρχές:

1. Η διδασκαλία θα είναι πιο αποτελεσματική εάν ακολουθεί μια στρατηγική επεξεργασίας, δηλαδή τη χρήση επιτόμων που περιέχουν κίνητρα, αναλογίες, περιλήψεις και συνθέσεις.
2. Υπάρχουν τέσσερις τύποι σχέσεων σημαντικοί στο σχεδιασμό της διδασκαλίας: εννοιολογικές, διαδικαστικές, θεωρητικές και μαθησιακές προϋποθέσεις.

βιβλιογραφικές αναφορές:

• Αγγλικά, R.E. & Reigeluth, C.M. (1996). Διαμορφωτική έρευνα για την αλληλουχία εντολών με τη θεωρία επεξεργασίας. Εκπαιδευτική Τεχνολογία Έρευνα & Ανάπτυξη, 44 (1), 23-42.
• Hoffman, S. (1997). Θεωρία επεξεργασίας και υπερμέσα: Υπάρχει σύνδεσμος; Εκπαιδευτική Τεχνολογία, 37 (1), 57-64.
• Reigeluth, C. & Stein, F. (1983). Η θεωρία επεξεργασίας της διδασκαλίας. Στο C. Reigeluth (επιμ.), Θεωρίες και μοντέλα διδασκαλίας. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Reigeluth, C. (1987). Σχέδια μαθημάτων βασισμένα στη θεωρία επεξεργασίας της διδασκαλίας. Στο C. Reigeluth (επιμ.), Θεωρητικές θεωρίες σχεδιασμού σε δράση. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Reigeluth, C. (1992). Εκπόνηση της θεωρίας επεξεργασίας. Εκπαιδευτική Τεχνολογία Έρευνα & Ανάπτυξη, 40 (3), 80-86.

Θεωρία σεναρίου (R. Schank)

ΣΦΑΙΡΙΚΗ ΕΙΚΟΝΑ:

Το επίκεντρο της θεωρίας του Schank ήταν η δομή της γνώσης, ειδικά στο πλαίσιο της κατανόησης της γλώσσας. Ο Schank (1975) περιέγραψε τη θεωρία εξάρτησης με βάση τα συμφραζόμενα που ασχολείται με την αναπαράσταση του νοήματος σε προτάσεις. Με βάση αυτό το πλαίσιο, ο Schank & Abelson (1977) εισήγαγε τις έννοιες των σεναρίων, των σχεδίων και των θεμάτων για τη διαχείριση της κατανόησης σε επίπεδο ιστορίας. Αργότερα η εργασία (π.χ. Schank, 1982,1986) επεξεργάστηκε τη θεωρία για να συμπεριλάβει άλλες πτυχές της γνώσης.

Το βασικό στοιχείο της θεωρίας της εννοιολογικής εξάρτησης είναι η ιδέα ότι όλες οι αντιλήψεις μπορούν να αναπαρασταθούν με όρους μικρού αριθμού πρωτόγονων πράξεων που εκτελούνται από έναν ηθοποιό σε ένα αντικείμενο. Για παράδειγμα, η ιδέα, 'John διάβασε ένα βιβλίο' θα μπορούσε να αναπαρασταθεί ως: John MTRANS (πληροφορίες) στο LTM από το βιβλίο, όπου το MTRANS είναι η πρωτόγονη πράξη της διανοητικής μεταφοράς. Στη θεωρία του Schank, όλη η μνήμη είναι επεισοδιακή, δηλαδή οργανωμένη γύρω από προσωπικές εμπειρίες και όχι σημασιολογικές κατηγορίες. Τα γενικευμένα επεισόδια ονομάζονται σενάρια - συγκεκριμένες μνήμες αποθηκεύονται ως δείκτες σεναρίων συν τυχόν μοναδικά συμβάντα για ένα συγκεκριμένο επεισόδιο. Τα σενάρια επιτρέπουν στα άτομα να κάνουν συμπεράσματα που απαιτούνται για την κατανόηση συμπληρώνοντας τις πληροφορίες που λείπουν (δηλ. Σχήμα).

Ο Schank (1986) χρησιμοποιεί τη θεωρία των σεναρίων ως βάση για ένα δυναμικό μοντέλο μνήμης. Αυτό το μοντέλο υποδηλώνει ότι τα γεγονότα γίνονται κατανοητά ως προς τα σενάρια, τα σχέδια και άλλες δομές γνώσεων, καθώς και σχετικές προηγούμενες εμπειρίες. Μια σημαντική πτυχή της δυναμικής μνήμης είναι οι επεξηγηματικές διεργασίες (XP) που αντιπροσωπεύουν στεροτυπικές απαντήσεις σε συμβάντα που περιλαμβάνουν αναλογίες ή ασυνήθιστα γεγονότα. Ο Schank προτείνει ότι τα XP είναι ένας κρίσιμος μηχανισμός δημιουργικότητας.

Πεδίο εφαρμογής / εφαρμογή:

Η θεωρία των σεναρίων προορίζεται πρωτίστως να εξηγήσει την επεξεργασία γλωσσών και τις υψηλότερες δεξιότητες σκέψης. Έχουν αναπτυχθεί μια ποικιλία προγραμμάτων υπολογιστών για να αποδειχθεί η θεωρία. Ο Schank (1991) εφαρμόζει το θεωρητικό του πλαίσιο στην αφήγηση ιστοριών και στην ανάπτυξη ευφυών εκπαιδευτικών. Οι Shank & Cleary (1995) περιγράφουν την εφαρμογή αυτών των ιδεών στο εκπαιδευτικό λογισμικό.

Παράδειγμα:

Το κλασικό παράδειγμα της θεωρίας του Schank είναι το σενάριο του εστιατορίου. Το σενάριο έχει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:

Σκηνή 1: Είσοδος
S PTRANS S σε εστιατόριο, S ΠΡΟΣΟΧΗ μάτια στα τραπέζια, S MBUILD πού να καθίσετε, S PTRANS S στο τραπέζι, S MOVE S σε καθιστή θέση

Σκηνή 2: Παραγγελία
Μενού S PTRANS έως S (μενού ήδη στο τραπέζι), S MBUILD επιλογή φαγητού, S MTRANS σήμα προς σερβιτόρο, σερβιτόρος PTRANS στο τραπέζι, S MTRANS «Θέλω φαγητό» στον σερβιτόρο, σερβιτόρος PTRANS για μαγείρεμα

Σκηνή 3: Φαγητό
Μαγειρέψτε τα τρόφιμα ATRANS σε σερβιτόρο, σερβιτόρο Τα τρόφιμα PTRANS σε τρόφιμα S, S INGEST

Σκηνή 4: Έξοδος
σερβιτόρος MOVE γράψτε επιταγή, σερβιτόρος PTRANS σε S, σερβιτόρος ATRANS επιταγή σε S, S ATRANS χρήματα σε σερβιτόρο, S PTRANS εκτός εστιατορίου

Υπάρχουν πολλές πιθανές παραλλαγές σε αυτό το γενικό σενάριο που σχετίζονται με διαφορετικούς τύπους εστιατορίων ή διαδικασιών. Για παράδειγμα, το παραπάνω σενάριο προϋποθέτει ότι ο σερβιτόρος παίρνει τα χρήματα. Σε ορισμένα εστιατόρια, η επιταγή καταβάλλεται σε ταμία. Τέτοιες παραλλαγές είναι ευκαιρίες για παρεξηγήσεις ή λανθασμένα συμπεράσματα.

Αρχές:

1. Η εννοιοποίηση ορίζεται ως πράξη ή κάνοντας κάτι σε ένα αντικείμενο σε μια κατεύθυνση.
2. Όλες οι αντιλήψεις μπορούν να αναλυθούν ως προς έναν μικρό αριθμό πρωτόγονων πράξεων.
3. Όλη η μνήμη είναι επεισοδιακή και οργανωμένη με σενάρια.
4. Τα σενάρια επιτρέπουν στα άτομα να κάνουν συμπεράσματα και ως εκ τούτου να κατανοήσουν τον λεκτικό / γραπτό λόγο.
5. Οι προσδοκίες υψηλότερου επιπέδου δημιουργούνται από στόχους και σχέδια.

Βιβλιογραφικές αναφορές:

• Schank, R.C. (1975). Εννοιολογική επεξεργασία πληροφοριών. Νέα Υόρκη: Elsevier.
• Schank, R.C. (1982α) Δυναμική μνήμη: Μια θεωρία της υπενθύμισης και της μάθησης σε υπολογιστές και ανθρώπους. Cambridge University Press.
• Schank, R.C. (1982β). Διαβάζοντας και κατανοώντας. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Schank, R.C. (1986). Μοτίβα επεξήγησης: Κατανόηση μηχανικά και δημιουργικά. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Schank, R.C. (1991). Πες μου μια ιστορία: Μια νέα ματιά στην πραγματική και τεχνητή νοημοσύνη. Νέα Υόρκη: Simon & Schuster.
• Schank, R.C. & Abelson, R. (1977). Σενάρια, Σχέδια, Στόχοι και Κατανόηση. Hillsdale, NJ: Earlbaum Assoc.

Θεωρία Γνωστικής Ευελιξίας (R. Spiro, P. Feltovitch & R. Coulson)

ΣΦΑΙΡΙΚΗ ΕΙΚΟΝΑ:

Η θεωρία της γνωστικής ευελιξίας επικεντρώνεται στη φύση της μάθησης σε πολύπλοκους και μη δομημένους τομείς. Ο Spiro & Jehng (1990, σελ. 165) δηλώνει: «Με τη γνωστική ευελιξία, εννοούμε την ικανότητα αυθόρμητης αναδιάρθρωσης της γνώσης κάποιου, με πολλούς τρόπους, στην προσαρμοστική απόκριση στις ριζικά μεταβαλλόμενες απαιτήσεις κατάστασης… Αυτή είναι μια συνάρτηση του τρόπου με τον οποίο αντιπροσωπεύονται (π.χ., κατά μήκος πολλαπλών μάλλον εννοιολογικών διαστάσεων) και των διαδικασιών που λειτουργούν σε αυτές τις διανοητικές αναπαραστάσεις (π.χ. διαδικασίες συναρμολόγησης σχήματος παρά ανέπαφη ανάκτηση σχήματος). '

Η θεωρία ασχολείται σε μεγάλο βαθμό με τη μεταφορά γνώσεων και δεξιοτήτων πέρα ​​από την αρχική τους κατάσταση μάθησης. Για αυτόν τον λόγο, δίνεται έμφαση στην παρουσίαση πληροφοριών από πολλαπλές προοπτικές και στη χρήση πολλών περιπτωσιολογικών μελετών που παρουσιάζουν διαφορετικά παραδείγματα. Η θεωρία υποστηρίζει επίσης ότι η αποτελεσματική μάθηση εξαρτάται από το περιβάλλον, οπότε η διδασκαλία πρέπει να είναι πολύ συγκεκριμένη. Επιπλέον, η θεωρία τονίζει τη σημασία της δομημένης γνώσης. Οι μαθητές πρέπει να έχουν την ευκαιρία να αναπτύξουν τις δικές τους αναπαραστάσεις πληροφοριών προκειμένου να μάθουν σωστά.

Η θεωρία της γνωστικής ευελιξίας βασίζεται σε άλλες θεωρίες κονστρουκτιβισμού και σχετίζεται με το έργο του Salomon όσον αφορά την αλληλεπίδραση των μέσων μαζικής ενημέρωσης και της μάθησης.

Πεδίο εφαρμογής / εφαρμογή:

Η θεωρία της γνωστικής ευελιξίας διαμορφώνεται ειδικά για να υποστηρίζει τη χρήση της διαδραστικής τεχνολογίας (π.χ. βίντεο, υπερκειμένου). Οι κύριες εφαρμογές της ήταν η λογοτεχνική κατανόηση, η ιστορία, η βιολογία και η ιατρική.

Παράδειγμα:

Οι Jonassen, Ambruso & Olesen (1992) περιγράφουν μια εφαρμογή της θεωρίας της γνωστικής ευελιξίας στο σχεδιασμό ενός προγράμματος υπερκειμένου για την μετάγγιση της ιατρικής. Το πρόγραμμα παρέχει μια σειρά από διαφορετικές κλινικές περιπτώσεις που οι μαθητές πρέπει να διαγνώσουν και να θεραπεύσουν χρησιμοποιώντας διάφορες διαθέσιμες πηγές πληροφοριών (συμπεριλαμβανομένων συμβουλών από ειδικούς). Το μαθησιακό περιβάλλον παρουσιάζει πολλαπλές προοπτικές σχετικά με το περιεχόμενο, είναι περίπλοκο και ακατάλληλο, και δίνει έμφαση στην κατασκευή της γνώσης από τον μαθητή.

Αρχές:

1. Οι μαθησιακές δραστηριότητες πρέπει να παρέχουν πολλαπλές αναπαραστάσεις περιεχομένου.
2. Το εκπαιδευτικό υλικό θα πρέπει να αποφεύγει την υπερβολική απλοποίηση του τομέα περιεχομένου και να υποστηρίζει τις γνώσεις που εξαρτώνται από το περιβάλλον.
3. Η διδασκαλία πρέπει να βασίζεται σε πεζά και να δίνει έμφαση στην κατασκευή γνώσεων και όχι στη μετάδοση πληροφοριών.
4. Οι πηγές γνώσης πρέπει να είναι πολύ διασυνδεδεμένες και όχι διαμερισματοποιημένες.

Βιβλιογραφικές αναφορές:

• Jonassen, D., Ambruso, D. & Olesen, J. (1992). Σχεδιασμός υπερκειμένου στην ιατρική μετάγγισης χρησιμοποιώντας γνωστική θεωρία ευελιξίας. Περιοδικό Εκπαιδευτικών Πολυμέσων και Υπερμέσων, 1 (3), 309-322.
• Spiro, R.J., Coulson, R.L., Feltovich, P.J., & Anderson, D. (1988). Θεωρία της γνωστικής ευελιξίας: Προηγμένη απόκτηση γνώσεων σε μη δομημένους τομείς. Στο V. Patel (επιμ.), Πρακτικά του 10ου Ετήσιου Συνεδρίου της Cognitive Science Society. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Spiro, R.J., Feltovich, P.J., Jacobson, M.J., & Coulson, R.L. (1992). Γνωστική ευελιξία, κονστρουκτιβισμός και υπερ-κείμενο: Οδηγίες τυχαίας πρόσβασης για προηγμένη απόκτηση γνώσεων σε τομείς με ανεπαρκή δομή. Στο T. Duffy & D. Jonassen (Eds.), Ο κονστρουκτιβισμός και η τεχνολογία της διδασκαλίας. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Εκμάθηση σημαδιών (E. Tolman)

ΣΦΑΙΡΙΚΗ ΕΙΚΟΝΑ:

Η θεωρία του Τόλμαν έχει χαρακτηριστεί σκόπιμος συμπεριφορισμός και συχνά θεωρείται η γέφυρα μεταξύ του συμπεριφορισμού και της γνωστικής θεωρίας. Σύμφωνα με τη θεωρία του Tolman σχετικά με την εκμάθηση σημείων, ένας οργανισμός μαθαίνει επιδιώκοντας σημάδια σε έναν στόχο, δηλαδή, η μάθηση αποκτάται μέσω ουσιαστικής συμπεριφοράς. Ο Τόλμαν τόνισε την οργανωμένη πτυχή της μάθησης: «Τα ερεθίσματα που επιτρέπονται δεν συνδέονται με απλές εναλλαγές one-to-one στις εξερχόμενες απαντήσεις. Αντίθετα, οι εισερχόμενες παρορμήσεις συνήθως επεξεργάζονται και επεξεργάζονται στην κεντρική αίθουσα ελέγχου σε έναν προσωρινό γνωστικό χάρτη του περιβάλλοντος. Και αυτός ο δοκιμαστικός χάρτης, που δείχνει διαδρομές και μονοπάτια και περιβαλλοντικές σχέσεις, καθορίζει επιτέλους ποιες απαντήσεις, εάν υπάρχουν, θα κάνει τελικά το ζώο. ' (Tolman, 1948, σελ. 192)

Ο Tolman (1932) πρότεινε πέντε τύπους μάθησης: (1) προσέγγιση μάθησης, (2) μάθηση διαφυγής, (3) μάθηση αποφυγής, (4) εκμάθηση σημείων επιλογής και (5) λανθάνουσα μάθηση. Όλες οι μορφές μάθησης εξαρτώνται από την ετοιμότητα στο τέλος του μέσου, δηλαδή από τη συμπεριφορά που προσανατολίζεται στον στόχο, με τη μεσολάβηση των προσδοκιών, των αντιλήψεων, των αναπαραστάσεων και άλλων εσωτερικών ή περιβαλλοντικών μεταβλητών.

Η εκδοχή της συμπεριφοράς του Τολμάν τόνισε τις σχέσεις μεταξύ ερεθισμάτων και όχι απόκριση ερεθίσματος (Tolman, 1922). Σύμφωνα με τον Tolman, ένα νέο ερέθισμα (το σύμβολο) συνδέεται με ήδη σημαντικά ερεθίσματα (το σημαντικό) μέσω μιας σειράς ζευγαρώσεων. δεν υπήρχε ανάγκη ενίσχυσης για να καθιερωθεί η μάθηση. Για αυτόν τον λόγο, η θεωρία του Τολμάν ήταν πιο κοντά στο συνδετικό πλαίσιο του Thorndike από τη θεωρία μείωσης της κίνησης του Hull ή άλλων συμπεριφοριστών.

Πεδίο εφαρμογής / εφαρμογή:

Αν και ο Τόλμαν σκόπευε να εφαρμόσει τη θεωρία του στην ανθρώπινη μάθηση, σχεδόν όλη η έρευνά του έγινε με αρουραίους και λαβύρινθο. Ο Τολμάν (1942) εξετάζει τα κίνητρα προς τον πόλεμο, αλλά αυτό το έργο δεν σχετίζεται άμεσα με τη μαθησιακή του θεωρία.

Παράδειγμα:

Μεγάλο μέρος της έρευνας του Tolman πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο της μάθησης του τόπου. Στα πιο διάσημα πειράματα, μια ομάδα αρουραίων τοποθετήθηκε σε τυχαίες θέσεις εκκίνησης σε ένα λαβύρινθο, αλλά το φαγητό ήταν πάντα στην ίδια θέση. Μια άλλη ομάδα αρουραίων είχε το φαγητό τοποθετημένο σε διαφορετικές τοποθεσίες που απαιτούσαν πάντα το ίδιο μοτίβο στροφών από την αρχική τους θέση. Η ομάδα που είχε το φαγητό στην ίδια θέση είχε πολύ καλύτερη απόδοση από την άλλη ομάδα, υποτίθεται ότι έδειχνε ότι είχαν μάθει την τοποθεσία και όχι μια συγκεκριμένη σειρά στροφών.

Αρχές:

1. Η μάθηση είναι πάντα σκόπιμη και κατευθύνεται προς τον στόχο.
2. Η εκμάθηση συνεπάγεται συχνά τη χρήση περιβαλλοντικών παραγόντων για την επίτευξη ενός στόχου (π.χ. μέσα-άκρα-ανάλυση)
3. Οι οργανισμοί θα επιλέξουν τη συντομότερη ή ευκολότερη διαδρομή για την επίτευξη ενός στόχου.

Βιβλιογραφικές αναφορές:

• Tolman, E.C. (1922). Μια νέα φόρμουλα για συμπεριφορισμό. Ψυχολογική αναθεώρηση, 29, 44-53.
• Tolman, E.C. (1932). Σκοπός συμπεριφορά σε ζώα και άνδρες. Νέα Υόρκη: Appleton-Century-Crofts
• Tolman, E.C. (1942). Οδηγεί προς τον πόλεμο. Νέα Υόρκη: Appleton-Century-Crofts
• Tolman, E.C. (1948). Γνωστικοί χάρτες σε αρουραίους και άνδρες. Ψυχολογική αναθεώρηση, 55, 189-208.

Αγκυροβολημένη οδηγία

ΣΦΑΙΡΙΚΗ ΕΙΚΟΝΑ:

Η αγκυρωμένη διδασκαλία είναι ένα σημαντικό παράδειγμα για τη μάθηση με βάση την τεχνολογία που έχει αναπτυχθεί από την Ομάδα Γνώσεων και Τεχνολογίας στο Vanderbilt (CTGV) υπό την ηγεσία του Τζον Μπράνσφορντ. Ενώ πολλοί άνθρωποι έχουν συνεισφέρει στη θεωρία και την έρευνα της αγκυροβολημένης διδασκαλίας, ο Bransford είναι ο κύριος εκπρόσωπος και ως εκ τούτου η θεωρία του αποδίδεται.

Η αρχική εστίαση του έργου ήταν στην ανάπτυξη διαδραστικών εργαλείων βιντεοδίσκων που ενθάρρυναν τους μαθητές και τους δασκάλους να θέσουν και να λύσουν σύνθετα, ρεαλιστικά προβλήματα. Το υλικό βίντεο χρησιμεύει ως «άγκυρες» (μακρο-πλαίσια) για όλες τις επόμενες μάθηση και οδηγίες. Όπως εξηγείται από το CTGV (1993, σελ. 52): «Ο σχεδιασμός αυτών των αγκύρων ήταν πολύ διαφορετικός από τον σχεδιασμό των βίντεο που συνήθως χρησιμοποιούσαν στην εκπαίδευση… στόχος μας ήταν να δημιουργήσουμε ενδιαφέροντα, ρεαλιστικά πλαίσια που ενθάρρυναν την ενεργή κατασκευή γνώσης από τους μαθητές. Οι άγκυρές μας ήταν ιστορίες παρά διαλέξεις και σχεδιάστηκαν για να εξερευνηθούν από μαθητές και καθηγητές. 'Η χρήση της διαδραστικής τεχνολογίας βιντεοδίσκων επιτρέπει στους μαθητές να εξερευνήσουν εύκολα το περιεχόμενο.

Η αγκυρωμένη διδασκαλία σχετίζεται στενά με το τοποθετημένο πλαίσιο μάθησης (βλ. CTGV, 1990, 1993) και επίσης με τη θεωρία της Γνωστικής Ευελιξίας στην έμφαση που δίνεται στη χρήση της τεχνολογίας μάθησης.

Πεδίο εφαρμογής / Εφαρμογή:

Η κύρια εφαρμογή της αγκυροβολημένης διδασκαλίας ήταν η στοιχειώδης ανάγνωση, οι γλωσσικές τέχνες και οι μαθηματικές δεξιότητες. Το CLGV έχει αναπτύξει ένα σύνολο διαδραστικών προγραμμάτων βιντεοδίσκων που ονομάζονται «Σειρά επίλυσης προβλημάτων Jasper Woodbury». Αυτά τα προγράμματα περιλαμβάνουν περιπέτειες στις οποίες χρησιμοποιούνται μαθηματικές έννοιες για την επίλυση προβλημάτων. Ωστόσο, το αγκυροβολημένο παράδειγμα διδασκαλίας βασίζεται σε ένα γενικό μοντέλο επίλυσης προβλημάτων (Bransford & Stein, 1993).

Παράδειγμα:

Μία από τις πρώτες αγκυροβολημένες εκπαιδευτικές δραστηριότητες περιελάμβανε τη χρήση της ταινίας, 'Young Sherlock Holmes' σε διαδραστική μορφή βίντεο. Οι μαθητές κλήθηκαν να εξετάσουν την ταινία ως προς τις αιτιώδεις συνδέσεις, τα κίνητρα των χαρακτήρων και την αυθεντικότητα των ρυθμίσεων προκειμένου να κατανοήσουν τη φύση της ζωής στη Βικτωριανή Αγγλία. Η ταινία παρέχει την άγκυρα για την κατανόηση της αφήγησης ιστοριών και μιας συγκεκριμένης ιστορικής εποχής.

Αρχές:

1. Οι δραστηριότητες μάθησης και διδασκαλίας θα πρέπει να σχεδιαστούν γύρω από μια «άγκυρα» που θα πρέπει να είναι ένα είδος περιπτωσιολογικής μελέτης ή προβληματικής κατάστασης.
2. Το υλικό του προγράμματος σπουδών πρέπει να επιτρέπει την εξερεύνηση από τον μαθητή (π.χ. διαδραστικά προγράμματα βιντεοδίσκων).

Βιβλιογραφικές αναφορές:

• Bransford, J.D. et αϊ. (1990). Αγκυροβολημένες οδηγίες: Γιατί την χρειαζόμαστε και πώς μπορεί να βοηθήσει η τεχνολογία. Στο D. Nix & R. Sprio (Eds), Γνώση, εκπαίδευση και πολυμέσα. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Bransford, J.D. & Stein, B.S. (1993). The Ideal Solver (2η έκδοση). Νέα Υόρκη: Freeman.
• CTGV (1990). Αγκυροβολημένη διδασκαλία και η σχέση της με την εντοπισμένη θέση. Εκπαιδευτικός Ερευνητής, 19 (6), 2-10.
• CTGV (1993). Η αγκυροβολημένη διδασκαλία και η ανακάλυψη της γνώσης. Εκπαιδευτική Τεχνολογία, 33 (3), 52-70.